據美國外語教學法家Wilga M Rivers的統計，聽、說、讀、寫言語交際活動在人類活動中所佔實際時間的百分比爲：聽--- 45%，說--- 30%，讀 --- 16%，寫 --- 9%，由此可見，聽在人類交際活動中起着10分重要的作用。傳統的教學中，聽的訓練，包括在以句型或課文爲中心的綜合教學中，着重於語言形式的聽辨和記憶。近些年來，人們已認識到以理解語篇內容簡介爲目的的聽的活動及聽力技巧的專項訓練對培養聽力、最終形成交際性聽力的重要性。廣大英語教師也開始向這方面轉軌。然而，筆者經過調查發現，在有的聽力教學課堂上，常出現這樣的模式：
教師放錄音--- 學生聽後做理解練習--- 教師檢查學生的答案，僅此而已。這與其說在進行聽力教學，倒不如說在進行聽力測試。雖然這種方法對提高學生的聽力水平也會起到1定的作用，但是如何更有效地進行高中英語聽力課堂教學，需要考慮的方面很多。
筆者認爲，聽力是聽和理解能力的總和，是1種積極的思維過程；教師應循序漸進地設計每堂聽力課的程序，在有效地訓練學生聽力的同時，傳授1定的語言知識，轉學生被動聽的過程爲主動索取的過程；在聽力課堂教學中，應把聽、說、讀、寫4種技能有機結合起來，不爲聽而聽，而是爲學而聽，爲初步運用英語的能力的提高而聽。本文擬從高中英語課堂聽力教學的3個操作過程進行初步探討。
1.精心挑選聽力材料
根據學生的學習和學生現有的英語水平，合理挑選適當的聽力材料不僅至關重要，也是準備階段必做的工作之1，挑選材料時，應注意以下幾點：
選擇從易到難逐步深入的系列材料。也就是說，從短句到長句，從句子到短文，從短文到現場對話，逐步深入；
選擇針對性、操作性較強的材料。如挑選接近教材內容的有關英、美文化、人文、歷史、地理和風俗習慣方面有代表性的材料；
選擇能結合新教材特點的材料：口語化、語言規範、交際性強的材料。通過此類材料，既能使學生習得實用的交際語言，又能培養學生在真實語境中的應變能力。
2.仔細準備電教媒體
除了合理挑選聽力教學材料外，應充分利用實物和圖片、幻燈、投影、錄音、錄像、電視等媒體進行聽力教學，做到形象直觀、生動活潑，有助於學生理解聽力材料。
3.巧妙設計訓練方式
1般來說，聽力教學過程中可採用以下幾種形式：
1） 填空——培養學生抓關鍵詞的能力。空出句中的關鍵詞，如主語、部分謂語動詞、表示時間或地點的名詞、否定詞、從屬連詞等。聽完錄音後，可要求學生填空。在訓練短文填空時，重點可放在抓關鍵詞上，要求學生邊聽邊填，聽完1段後，給學生8~14秒鐘時間，供其回憶檢查，併爲第2段聽力做好準備；
2） 聽寫——培養學生在無任何文字信息的情況下，直接從聽錄音中獲取信息的能力。聽寫時不必拘泥於拼寫或句子的完整，只要記錄關鍵詞，甚至可以用自己所熟悉的速記符號來記錄。聽寫可以從單詞開始，逐步向段落過渡，所選材料應注意結構簡單明瞭，詞彙通俗易懂；
3） 複述——聽完1個句子或1個段落以後，讓學生立即複誦所獲取的信息，旨在要求學生借用原句中的關鍵詞，用自己的話復現原文（句）的意思。
2、教學階段
爲了將各種準備工作行之有效地付之教學實踐，筆者以爲，可將聽力課的教學分成以下2個步驟：
1. 聽力前
1） 預猜：在聽錄音材料前，教師有必要先將標題或提示寫在黑板上，讓學生根據標題分組討論（pair work/group work），猜測該材料所述的大概內容和事情發展的過程及結果，讓學生在心理上處於1種聽錄音前的準備狀態。如果學生通過對標題或提示的猜測能猜出作者要說的話，他就能更好地理解材料。這種猜測是學生根據自己學過的語言知識和思維邏輯對所聽材料進行推測的能力，因此，培養這種能力是聽力前不可或缺的1步。舉例說明，如果教師將要給學生聽1篇有關愛斯基摩人生活情況的材料，教師在聽前可爲學生列出這樣的表：
ThingsYou Know（about Eskimos） ThingsYou Are Not Sure of ThingsYou Would Like to Know
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2） 對關鍵詞的點撥與揭示：爲了提高聽的準確性，在進行聽力訓練之前，教師可先對那些估計會給學生聽材料造成重大阻礙的關鍵詞作必要的提示，但對那些不影響聽力的生詞不作講解。3） 明確聽的任務：教師可讓學生瀏覽聽力題幹，明確聽的任務，使學生“負重”，帶着問題去聽。如果不進行這樣的限制式訓練，學生在聽的過程中要盡力去聽懂每個詞，這對絕大多數學生來說，是不大可能的；會挫傷學生的積極性和信心。所以，教師應讓學生帶着問題去聽，帶着預測的“答案”去驗證自己的觀點，在比較的過程中提高聽的能力。當學生正確地完成這些提示性的問題後，他（她）會獲得成功的愉悅，進而激發聽的興趣。2. 聽力中
1） 初聽（泛聽）：讓學生帶着問題聽完材料後，從記憶中捕捉文章的主要信息，以養成良好的習慣——在聽1篇材料時，不平均分配注意力，而是聽關鍵詞，抓主要線索，辨別並獲取“相關成分”，摒棄“無關成分”。否則，學生將主次不分，什麼都想抓，什麼都抓不住。這1過程屬於聽力的起始階段，學生可邊聽邊記，記錄材料中的人名、地名、時間等信息，以便應付細節上設點的問題。總之，在這1過程，教師應提醒學生要抓住文章的主線及關鍵詞。
2） 理解檢查：學生聽完材料後，教師可用1些簡單的問題設問，並對不同層次的學生提問，以得到及時的較準確的教學反饋。
3） 復聽（精聽）：初聽時，不少學生很有可能會因爲較難的材料或較快的語速對聽力材料似懂非懂，不能及時地領悟學過的詞彙也無法在初聽時達到對文章內容較全面的掌握。因此，教師有必要讓學生復聽文章的細節，重點把握文章所提供的主要線索及事實，並根據文章的體裁、意義回答who/what/how/when/which/where等問題，力求在泛聽的基礎上，深化對所聽材料的理解。
4） 討論回答：通過讓學生兩次對文章的感知以後，教師可讓學生獨立完成訓練題，然後再分組討論答案。討論中，學生可以相互補充、相互幫助並達成共識。如遇爭論不1的問題，教師可讓學生再聽有關材料的相關內容，直到完全聽懂爲止。在這1過程中，教師應注意讓學生聽說結合：爲了說得出，必須聽懂；只有聽懂了，才能接着說，以說促聽，以聽帶說。
3、教學後階段
在通過聽力獲取1定的語言信息後，教師可及時總結出材料中所涉及的語言知識、文化背景，並對學生難以接受的、英漢差異較大的1些語言現象予以講授。在學生對這些語言材料感知的基礎上，教師可設置1定的模擬語境，使學生在1定的語境中學得語言知識。聽，像讀1樣，是1種信息的吸收、理解的手段。如果有了1定的輸入量，學生聽的能力就會有較大程度的提高；同時，學生的語言能力也會得到提高。
4、幾點建議
1. 提供必要的視覺輔助
在真實的聽的情景中，講話的人及周圍的環境可提供豐富的線索幫助理解。在課堂上，特別是在聽錄音時，學生的理解比面對面地交流時要困難得多，需要教師通過提供視覺輔助來幫助學生應付這種人爲製造的複雜的聽音情景，同時也可以培養學生利用情景獲取信息的能力。1些視覺輔助讀物如實物、圖片、表格、地圖等可創造情境，強化聽的信息，加深記憶，並能使學生感到所聽內容和真實生活相關，產生1種身臨其境的感覺。學生還可以利用這些可視材料檢查自己的理解程度。
完全、準確的文字材料對學生也能提供重要的幫助。雖然許多教師認爲聽的同時看文字材料不利於提高聽力，也不符合聽的真實性；但是，適當地使用文字材料可使1些自信心不強、總認爲自己不能完全聽懂的學生，通過文字材料的檢驗，相信自己的能力，增強自信心。當然過多地使用文字材料會使學生過分依賴它。
2. 聽錄音和教師朗讀相結合
目前，在課堂上進行聽力訓練時，教師多用錄音。錄音可事先準備，可提供多種的語言情景：不同的聲音、不同的口音和背景效果。學生在聽時看不到說話的人則會把注意力集中在聲音上，對聽力訓練更加專注。然而，教師給學生讀聽力材料時，學生能看到說話者，這更符合真實生活中聽的情景。教師的面部表情和動作能幫助學生理解，也能減輕學生面對無生命的機器的緊張感和壓抑感。教師在朗讀材料過程中可根據學生的需要隨時對材料加以適當處理。另外，教師還可以選用更貼近學生生活的材料。因此，筆者以爲聽錄音和教師的朗讀結合起來會使兩者互爲補充。
3. 聽後練習的選擇
聽後練習爲聽力理解的深化階段。聽後練習主要應側重整體理解，不應過多要求學生準確地回憶語句的細節，否則會使聽力理解訓練成爲聽力形式的詞彙測試或記憶力測試；聽後練習也不可過分強調邏輯推理，否則聽力練習變成了智力測驗，難以反映學生的理解程度；雖然學生在聽後練習中與聽的過程中的練習相比使用了較長的句子，也不可讓學生讀、寫得太多，否則會使聽力理解訓練成爲閱讀和書寫訓練。
現在教師多用多項練習作爲聽後練習，然而過分或全部依賴它會產生1些弊端。它往往會給學生增加額外的閱讀負擔，有時學生不能選擇正確的答案可能不是聽力理解的問題，而是對問題和選項的閱讀理解問題。再者，多項選擇的形式也和真實生活中的聽力情景相差甚遠。聽後練習可用各種形式，可讓學生對聽到的內容加以複述、擴展、概述或做出比較、分析、評價等。經驗表明，聽後練習如能圍繞1個具體的任務設計會更有效。如讓學生根據聽懂的內容進行小組活動（pair work/group work）：或補充對話，或解決問題，或表示自己的看法，或完成1個故事，或回答問題等。這類聽後聯繫的答案常常是無嚴格限制的。
參考書目：
※Penny Ur Teaching Listening Comprehension Cup，1984
※Jeremy Harmer The Practice of English Language Teaching Longman，1983
※Susan Sherin Listening Comprehension：teaching or testing？ELT Journal Volume 41/2，April 1987
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2） 對關鍵詞的點撥與揭示：爲了提高聽的準確性，在進行聽力訓練之前，教師可先對那些估計會給學生聽材料造成重大阻礙的關鍵詞作必要的提示，但對那些不影響聽力的生詞不作講解。3） 明確聽的任務：教師可讓學生瀏覽聽力題幹，明確聽的任務，使學生“負重”，帶着問題去聽。如果不進行這樣的限制式訓練，學生在聽的過程中要盡力去聽懂每個詞，這對絕大多數學生來說，是不大可能的；會挫傷學生的積極性和信心。所以，教師應讓學生帶着問題去聽，帶着預測的“答案”去驗證自己的觀點，在比較的過程中提高聽的能力。當學生正確地完成這些提示性的問題後，他（她）會獲得成功的愉悅，進而激發聽的興趣。2. 聽力中
1） 初聽（泛聽）：讓學生帶着問題聽完材料後，從記憶中捕捉文章的主要信息，以養成良好的習慣——在聽1篇材料時，不平均分配注意力，而是聽關鍵詞，抓主要線索，辨別並獲取“相關成分”，摒棄“無關成分”。否則，學生將主次不分，什麼都想抓，什麼都抓不住。這1過程屬於聽力的起始階段，學生可邊聽邊記，記錄材料中的人名、地名、時間等信息，以便應付細節上設點的問題。總之，在這1過程，教師應提醒學生要抓住文章的主線及關鍵詞。
2） 理解檢查：學生聽完材料後，教師可用1些簡單的問題設問，並對不同層次的學生提問，以得到及時的較準確的教學反饋。
3） 復聽（精聽）：初聽時，不少學生很有可能會因爲較難的材料或較快的語速對聽力材料似懂非懂，不能及時地領悟學過的詞彙也無法在初聽時達到對文章內容較全面的掌握。因此，教師有必要讓學生復聽文章的細節，重點把握文章所提供的主要線索及事實，並根據文章的體裁、意義回答who/what/how/when/which/where等問題，力求在泛聽的基礎上，深化對所聽材料的理解。
4） 討論回答：通過讓學生兩次對文章的感知以後，教師可讓學生獨立完成訓練題，然後再分組討論答案。討論中，學生可以相互補充、相互幫助並達成共識。如遇爭論不1的'問題，教師可讓學生再聽有關材料的相關內容，直到完全聽懂爲止。在這1過程中，教師應注意讓學生聽說結合：爲了說得出，必須聽懂；只有聽懂了，才能接着說，以說促聽，以聽帶說。
3、教學後階段
在通過聽力獲取1定的語言信息後，教師可及時總結出材料中所涉及的語言知識、文化背景，並對學生難以接受的、英漢差異較大的1些語言現象予以講授。在學生對這些語言材料感知的基礎上，教師可設置1定的模擬語境，使學生在1定的語境中學得語言知識。聽，像讀1樣，是1種信息的吸收、理解的手段。如果有了1定的輸入量，學生聽的能力就會有較大程度的提高；同時，學生的語言能力也會得到提高。
4、幾點建議
1. 提供必要的視覺輔助
在真實的聽的情景中，講話的人及周圍的環境可提供豐富的線索幫助理解。在課堂上，特別是在聽錄音時，學生的理解比面對面地交流時要困難得多，需要教師通過提供視覺輔助來幫助學生應付這種人爲製造的複雜的聽音情景，同時也可以培養學生利用情景獲取信息的能力。1些視覺輔助讀物如實物、圖片、表格、地圖等可創造情境，強化聽的信息，加深記憶，並能使學生感到所聽內容和真實生活相關，產生1種身臨其境的感覺。學生還可以利用這些可視材料檢查自己的理解程度。
完全、準確的文字材料對學生也能提供重要的幫助。雖然許多教師認爲聽的同時看文字材料不利於提高聽力，也不符合聽的真實性；但是，適當地使用文字材料可使1些自信心不強、總認爲自己不能完全聽懂的學生，通過文字材料的檢驗，相信自己的能力，增強自信心。當然過多地使用文字材料會使學生過分依賴它。
2. 聽錄音和教師朗讀相結合
目前，在課堂上進行聽力訓練時，教師多用錄音。錄音可事先準備，可提供多種的語言情景：不同的聲音、不同的口音和背景效果。學生在聽時看不到說話的人則會把注意力集中在聲音上，對聽力訓練更加專注。然而，教師給學生讀聽力材料時，學生能看到說話者，這更符合真實生活中聽的情景。教師的面部表情和動作能幫助學生理解，也能減輕學生面對無生命的機器的緊張感和壓抑感。教師在朗讀材料過程中可根據學生的需要隨時對材料加以適當處理。另外，教師還可以選用更貼近學生生活的材料。因此，筆者以爲聽錄音和教師的朗讀結合起來會使兩者互爲補充。
3. 聽後練習的選擇
聽後練習爲聽力理解的深化階段。聽後練習主要應側重整體理解，不應過多要求學生準確地回憶語句的細節，否則會使聽力理解訓練成爲聽力形式的詞彙測試或記憶力測試；聽後練習也不可過分強調邏輯推理，否則聽力練習變成了智力測驗，難以反映學生的理解程度；雖然學生在聽後練習中與聽的過程中的練習相比使用了較長的句子，也不可讓學生讀、寫得太多，否則會使聽力理解訓練成爲閱讀和書寫訓練。
現在教師多用多項練習作爲聽後練習，然而過分或全部依賴它會產生1些弊端。它往往會給學生增加額外的閱讀負擔，有時學生不能選擇正確的答案可能不是聽力理解的問題，而是對問題和選項的閱讀理解問題。再者，多項選擇的形式也和真實生活中的聽力情景相差甚遠。聽後練習可用各種形式，可讓學生對聽到的內容加以複述、擴展、概述或做出比較、分析、評價等。經驗表明，聽後練習如能圍繞1個具體的任務設計會更有效。如讓學生根據聽懂的內容進行小組活動（pair work/group work）：或補充對話，或解決問題，或表示自己的看法，或完成1個故事，或回答問題等。這類聽後聯繫的答案常常是無嚴格限制的。
參考書目：
※Penny Ur Teaching Listening Comprehension Cup，1984
※Jeremy Harmer The Practice of English Language Teaching Longman，1983
※Susan Sherin Listening Comprehension：teaching or testi
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