正如擁有16位自然科學領域諾貝爾獎獲得者（含1970年移籍美國的南部陽一郎所具有的象徵意義那樣，日本在科學研究方面確已結出了豐碩的成果。這就不難理解20世紀90年代曰本提出“科學技術創造立國”口號時，其“科學技術創造”在相當程度上指的正是原創性知識生產方面的先驅性工作。但實際上，日本創新人才戰略不僅關注了學術研究領域，同時也非常注重實踐領域。筆者此前曾就日本培養研究領域創新人才的戰略進行過若干分析,本文則通過對2011年新出臺的研究生教育改革政策的分析,探討日本創新人才培養戰略中的實踐取向。
一、日本創新人才培養戰略的兩大基本取向
自20世紀90年代中後期開始，日本科技界和教育界都開始提出創新人才培養的問題，並制定了一系列戰略規劃。從科技界來看，1995年曰本制定了《科學技術基本法》，1996年開始又根據該法發表了一系列科技政策報告，並將相關舉措具體體現於《科學技術基本計劃》(每期計劃爲5年）之中，從而逐步形成了輪廓愈加清晰、內容日益豐富的所謂“科學技術創造立國”戰略，促進創新人才成長是這_戰略的重要內容。毫無疑問,創新人才首先包括諾貝爾獎獲得者所代表的學術研究領域的傑出人才,如文部科學大臣諮詢機構“科學技術?學術審議會”（以下稱“學術審議會”的人才委員會2002年就發表了它的第一次建言《面向培養世界頂尖研究人員》，內容並沒有涉及技術人員、管理人員和文化領域的傑出工作者。但總體上，日本始終強調創新人才不應僅指學術研究領域的，而且應該包括實踐領域的。綜合科學技術會議2004年的《關於科學技術相關人才的培養與使用》就指出，既要培養“自己發現新的課題並積極開拓新的學術領域的人才，以及在國際科研活動中發揮領導力的人才”又要培養“在研究開發方面能夠引領世界的人才，能將研究開發與生產經營進行戰略統合的人才”2這裏就提出了“學術”和“產業”兩個角度。2005年,學術審議會還提出要培養“知識創造型人才”和“知識應用型人才”兩種類型的人才。可見，研究取向與實踐取向是日本創新人才戰略的“車之兩輪”兩者並行不悖。
從教育界來看，日本自20世紀末也開始較頻繁地提出培養“創新人才”的問題，如中央教育審議會1997年提出培養“個性化的獨創性人才”2000年的教育改革國民會議報告提出要使教育體系能夠“培養各領域富於創造性的領袖”。2001年重新組建的中央教育審議會(以下稱“中教審”2003年提出要“培養領導知識世紀的富於創造性的人”,2005年指出“在各個領域培養和確保富於先見性、創造性、獨創性的卓越的領導人才”。5教育界的這些政策也表明，所謂“創新人才”不僅指傑出的研究者,也指“各個領域”卓越的實踐者。
研究生教育作爲培養創新人才的重要階段，也受到“科學技術創造立國”戰略的高度重視。2005年中教審發表的《新時代的研究生教育--面向構建具有國際魅力的'研究生教育》明確地指出研究生院主要培養研究人員、高層次專業人士、大學教師以及各領域高素質人才等四類人才。72006年,文部科學省還出臺了《研究生教育振興施策要綱》(實施期也是5年)，具體推進研究生教育改革。2011年是第三期《科學技術基本計劃》和《研究生教育振興施策要綱》的期滿之年，爲此，科技界又繼續制定了第四期《科學技術基本計劃》(以下簡稱“《第四期科技計劃》”，教育界也繼續制定了《第二次研究生教育振興施策要綱》（以下簡稱“《第二次研究生教育要綱》”。這兩份新文件在重視研究領域創新人才培養的基礎上，特別強調了實踐領域創新人才的培養。
二、日本研究生階段培養實踐性創新人才的新政策
2011年出臺的《第四期科技計劃》和《第二次研究生教育要綱》關於研究生教育改革的最新政策對“創新”的理解較之以往具有更強的實踐取向。
《第四期科技計劃》在前言中表達了這樣的觀點：“科學技術”是“革新”（innovation的基礎，但“科學技術”本身並不是“革新”也不能自發地促進“革新”。要把科學技術的成果通過“革新”與新的價值創造相結合,並在戰略性地運用科學技術解決現實問題的過程中把振興作爲“革新”源泉的科學技術，因此今後有必要將“科學技術政策”與“革新政策”密切整合。《第四期科技計劃》爲此提出了“科學技術革新政策”的概念，認爲這裏的“科學技術革新”既包括基於科學發現與技術發明等新知的知識性與文化性價值的創造，還包括將知識不斷髮展並與經濟性、社會性、公共性價值的創造相結合的革新。
在這一思路下，《第四期科技計劃》重點闡述的人才戰略主要包括培養可在多種環境下發揮作用的人才（即實踐型人才)、培養獨創性的優秀研究者?P研究型人才和培養下一代後備人才(即青少年)。這裏，把培養實踐型人才放在了第_位，相關的具體措施包括諸如通過國際合作和與產業界的合作，促進建立實施_貫制博士課程教育的卓越領先研究生院(leadinggraduateschoo);組建“人才培養協議會”（暫定名稱），促進產學對話，促進產學雙方對人才培養的共同理解，使企業更容易地參與大學課程開發。《第四期科技計劃》特別強調大學必須與產業界合作，培養博士生在企業工作所需的能力，同時促進企業錄用博士畢業生；國家、大學以及產業界應不斷增加博士畢業生的實習機會，以提高學生的職業能力。由此可見，《第四期科技計劃》在人才培養目標上強調要培養較爲全面的卓越的實踐型人才，在培養方式上強調要吸收產業界的參加與合作，在對畢業生髮揮作用的環境創設上要求企業爲博士學位獲得者提供更多的實踐機會，以有利於這些人才發揮實踐創新的作用。
爲了貫徹《第四期科技計劃》繼續制定新的研究生教育振興計劃的要求,2011年1月，中央教育審議會提交了題爲《全球化社會的研究生教育》的諮詢報告,9]報告明確主張要培養在社會各領域中發揮作用的人才。基於這一報告，《第二次研究生教育要綱》同步出臺，並提出了五個基本思路:第確立以學位課程爲基礎的研究生教育制度；第二，培養引領社會創造與成長的領軍人才;第三，促進教育與社會的對話及合作，構建學生滿懷希望的社會環境；第四，促進研究生教育的全球化；第五,提高專業學位研究生教育的質量。在這五個基本思路中，有三個思路都是直接論述實踐型人才的培養問題的一第二個思路是指在培養目標上要培養實踐領域的領軍人物；第三個思路是強調要促進產學合作，促進社會爲學生的創業和就業提供更好的機會；第五個思路則是培養高層次、實踐型的專業人才。可見,《第二次研究生教育要綱》大大加強了研究生培養中的“應用”和“實踐”側面，強調產學官合作，強調大學與社會的聯繫，強調在解決社會面臨的重大問題上加以創新。
三、實踐取向研究生教育的實施--以“博士課程教育卓越領先項目”爲例
培養實踐型創新人才的新政策出臺後，曰本研究生教育有何體現暱？這裏通過“博士課程教育卓越領先項目”管窺其中的若干變化。
如前所述，新出臺的研究生教育改革政策要求打造一批卓越領先研究生院，爲此，文部科學省設計了“博士課程教育卓越領先項目”由曰本學術振興會負責選拔,2011年項目總預算爲39億曰元,2012年更猛增至116億曰元。項目的主要目的是促進高校進行研究生教育的根本性變革，推動具有國際水準的卓越研究生院的形成。但這種研究生院必須旨在使優秀的學生具有廣闊的視野和獨創力，並將他們引導爲可在產業界、學術界和政界（即“產學官”發揮全球性作用的領導者；必須能集中國內外流教師和學生，經產學官三方共同策劃，超越專業領域框架，實施一貫制的博士學位教育(約相當於我國的碩博連譾。
該項目可分爲全面型(allround、複合領域型和單一領域型(onlyone三大類型。“全面型”項目是培養能在國內外的產學官各領域引領全球社會發展的領導者，因此要能夠整合人文和社會科學、生命科學、理學和工學等各個專業領域。每個“全面型”項目第一年度資助3億日元。“複合領域型”項目主要是培養能夠在解決人類社會所面臨問題的過程中統領產學官項目並引領革新的領導者，因此也必須是跨領域的學位教育。但“複合領域型”一般集中在某一主題領域，如2012年的六大主題領域是“環境”、“生命健康”、“物質”、“信息”、“多元文化共生社會”和“安全安心”，各校申報時可在6個主題領域內申報,也可自行設計橫跨這6個主題領域的項目。每個“複合領域型”項目第一年度資助2.5億日元。“單一領域型”項目是爲了培養能夠開拓新領域的領軍人物，要求必須是該校最具國際優勢的單一領域博士學位教育。每個“單-領域型”項目第一年度資助1.5億日元。在審查時，特別重視所申報的項目能否構建跨領域、高質量的一貫制博士課程教育;能否爲國內外一流學生創設由一流教師密切指導的教育環境；能否實施由產學官三方共同策劃的國際性和實踐性研究訓練；能否建立以校長爲中心的管理體制並具有發展性。下面介紹京都大學申報成功的兩個具體項目。
2011年申報成功的“京都大學研究生院思修館”屬於“全面型”項目，該項目提出要通過在國內外豐富的實踐性教學，培養具有高度的使命感與倫理觀,具有全球領袖應有的責任感，可以忍耐種種壓力,既有廣博的知識又具艱深的專業性，可以運用靈活的思考聚焦於現有學術與課題領域，具有第一線的精準判斷力和紮實行動力的領導性人才。學生畢業後授予“博士(綜合學術”學位，或仍授予所屬學科專業的學位但附加思修館項目認證。所預想的畢業生未來出路是:可就業於跨國公司等多種公司，亦可就業於國際機構、中央部委、地方自治體、研究機構和大學；可以參加國際性的非政府組織(NGO活動；可以創辦新產業爲目標,在國內外自主創業。該項目的學生第1學年和第2學年需要參加三種形式的學習。第一種形式稱“專門科目研究”即學習專業課程的同時進行研究，研究主題要在入學時確定，在第3學年末提出
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草稿。第二種形式是“服務性學習”，即第1學年在地方政府協助下開展國內志願者服務，第2學年在國際機構的協助下在國外進行服務性學習。第三種形式稱“熟議”是指在產業界、政界、財界以及國外機構的一流學者的指導下通過聽課與討論的形式進行的學習，這種一般以課題解決爲基礎的學習在第2學年時將實施幾個月的時間。到了第3學年，學生將參加綜合學術基礎課（稱爲“八思”，即由指導教師針對每個學生進行綜合學習指導，學生可在人文?哲學、經濟?管理、法律?政治、語言、理工、醫藥?生命、信息?環境和藝術等8個學術領域進行選擇。到了第4學年，學生將參加“國際實踐教育”（也稱“海外武者修行”，由學校以向國際機構或海外其他單位派遣“特任研究員”的形式，讓學生紮根現場，接受課題發現與解決型的實踐教育。到了第5學年，學生要進行基於項目的學習，要與校外相關各領域密切合作通過真實項目的完成深化研究，特別是對研究成果的社會應用性加以完善，最後完成學位論文。由“修思館”項目可見，它除了跨學科這_特徵以外，通過實踐性學習培養實踐性創新人才是其最爲典型的特徵。
2011年，京都大學在複合領域型的“安全安心”主題領域（即“建設安全且安心的社會”也申報成功，它是由9個領域的研究生院（教育學、經濟學、理學、醫學、工學、農學、亞非區域研究、信息情報學、地球環境學）和3個研究所（生存圈研究所、防災研究所、東南亞研究肺共同策劃的“全球生存學（GlobalSurvivabilityStudies,GSS研究生院協作項目”。目標是培養具有克服人類所面臨的危機、溫暖人類社會、爲人類社會之安寧做出貢獻的崇高使命感和道德感的人才和在自己專業的基礎上，具有能以廣闊的視野與知識智慧對人類社會的問題採取精準對策所需的判斷力和行動力的人才。該項目所預想的畢業生未來出路是：作爲_流的研究人員和教育者，能在社會安全體系科學領域發揮作用的學術領導者；能在國際機構等世界舞臺發揮作用的國際性危機管理領導者；能準確處理災害事故和經濟危機以使企業穩定持續發展的企業領導者；能在糧食、資源、能源等安全保障政策的制定方面發揮領導力的國家或地區領導人；能傳播安心與安全社會構建所需的科學知識和信息的科學溝通者；能在安全安心領域開發新技術與方法的創業性商務領導人。該項目只從已經在參加協作的各單位入學的碩士生中選拔20名項目生。除了56名各領域的專業教師以外，該項目還聘請了44名國際顧問，我國清華大學環境學院的王偉和及中國地震局地球物理研究所所長吳忠良也名列其中。該項目由於基於特定主題，因此研究性似比“修思館”項目更強，但從項目所宣示的培養目標和畢業生出路等方面來看，其實踐取向也相當突出。
“博士課程教育卓越領先項目”在跨學科、跨院系、跨院校、產學合作、國際合作等方面與我國“協同創新”相關計劃有相似之處，但不同之處在於其重點不在於創新本身，而是把培養創新人才特別是實踐性創新人才置於首要目標。
四、注重培養實踐型創新人才的原因分析
曰本對實踐型創新人才培養如此重視，與曰本當前面臨種種現實問題的大背景有密切關係。
一個不可忽視的事實是，《第四期科技計劃》和《第二次研究生教育要綱》這兩份重要文件都是在東日本大地震爆發之後頒佈的，這場巨大災難給曰本經濟和社會造成了巨大損失，特別是東京電力福島第一原子能發電站的泄漏事故不僅給經濟長期低迷的日本雪上加霜，也對周邊國家造成了深刻的影響。兩份文件都明確提及這場地震,都認爲應將此次災後重建作爲整體性構建日本可持續發展新體制的重要契機。除了東日本大地震以外，日本國內產業不振、人口減少並老化、社會不安情緒增長等問題始終未能有效解決，特別是沒有從日本的科學技術發展上明顯受益，這使曰本科技界加強了對科技政策缺乏與現實聯繫的反思。另外，從國際上看，國際競爭加劇的態勢有增無減，美國的創新能力傲視羣雄，而中國、印度等發展中國家的崛起也開始突破現有的世界格局，曰本由此感受到的競爭壓力也愈加突出。這些雖然更加堅定了日本長期以來特別是20世紀末以來確立的以科學技術優勢提升其國際競爭力的戰略選擇，但也使日本不得不對科學技術優勢的內涵做出面向實踐的微妙調整。《第四期科技計劃》明確指出，以往的計劃較爲侷限於科學研究方面，而沒有將科學技術與經濟、教育、防災、外交、安全保障、國際合作等密切地結合起來,缺乏廣闊而全面的視野，今後的目標則是要形成更爲面向實際和更爲綜合系統的新戰略。
爲此，《第四期科技計劃》從更爲宏觀的角度提出了五大國家願景，即“由震災後復興再生到未來可持續性經濟成長與社會發展的國家”、“安全富足與具有高品質國民生活的國家”、“率先解決大規模自然災害等全球性問題的國家”、“擁有作爲國家生存基礎的高科技的國家”、“不斷創出知識資產，將科學技術作爲文化加以培育的國家”。但要實現這些願景，關鍵因素是人才，《第四期科技計劃》論述道:“我國缺少天然資源，今後人口也曰漸減少，要強力推動科學技術創新政策,就必須不斷地培養和確保擔此重任的優秀人才。人才問題正是國家必須特別重點地、整體地解決的問題。”
本來，日本20世紀90年代提出的“科學技術創造立國”是對20世紀80年代提出的“技術立國”的揚棄，是基於對基礎研究處於相對弱勢的一種危機感，也是對日本擅長模仿而短於獨創這一批評的積極迴應，但在面臨着種種內外困境的時期，把創新的目光投向擺脫困境的現實策略，又成爲曰本迫不得已的選擇，這也許是一種新的揚棄，它無疑是大大加強了包括研究生教育在內的創新人才培養戰略實踐取向的重要因素。