論文關鍵詞：圖式理論;聽力教學;背景知識
論文摘要：英語聽力課耗時多、收效低的局面長期困擾着外語教學工作者。圖式理論的產生爲提高英語聽力課堂教學效果提供了很好的理論基礎。圖式理論強調“自下而上”和“自上而下”兩種信息處理方式。實踐表明，在聽力課堂中運用圖式理論來指導教學實踐確實可以取得很大的成效。
“啞巴”英語是目前英語學習者中存在的較爲普遍的現象。要改變這一狀況，首先要幫助學生提高聽力理解水平，因爲聽力在語言交流中起着其先行性和基礎性的作用，比說更重要。認知心理學的“圖式理論”不僅作爲一種成熟的理論而且作爲一種有效的方法已廣泛地應用到許多學科。本文從對“圖式理論”的概念的理解、發展來探討如何利用“圖式”理論來提高聽力教學效果。
一、圖式理論的基本內容
“圖式”(schema)，這一概念最早是在1781年由德國哲學家康德(ImmanuelKant)在其著作《純批評理論》)(CritiqueofPureReason)中提出的：“新的概念只有和人們已有的知識建立關係，纔會變得有意義。“圖式”作爲一個獨立的詞條是由Piaget在1926年第一次使用的，按照他的理論，人的認知是一一系列通過主體和客體的交互作用而獲得新的概念的過程，這種過程貫穿了人的一生。正式發展“圖式”理論的是著名的教育心理學家rson，他把大腦中的知識比做一張抽象的大網，人們對於這個世界的認識和理解都顯示在這張大網中的單元結構中。他認爲“圖式”在大腦中是按照意思組織起來的，一個人所獲得的新的經驗或在以前的經驗上所增加了新的內容都可以補充到“圖式”中;每個“圖式”都嫁接在其它的“圖式”上，而且每個“圖式”都有自己的子“圖式”;隨着新信息的攝入，“圖式”也在不斷地變化着或被重新組織起來;子“圖式”的變化又可以帶動整個大腦“圖式”的變化。許多認知心理學家都對“圖式”理論做過精深的研究，例如，Carrel和Eisterhold(1983)也把“圖式”定義爲學習者以往習得的知識(即背景知識)的構架，有沒有一個良好的“圖式”(背景知識)結構無論對於L2還是L1學習者都會造成很大的影響。大量的認知理論證明：“圖式”是認知的基礎，新的信息是在對已知信息進行解碼和重新編碼下獲得的。“圖式”理論產生的.最直接的意義就在於這門新型的科學不斷地應用到了教學領域，並對教學實踐起着積極的指導作用。“圖式”理論和外語教學結合的切合點，以前主要在和泛讀教學的結合上，實際上“圖式”理論對於聽力教學也有指導和促進作用。
二、利用“圖式”理論來提高聽力課堂教學效果
圖式理論強調，人的信息處理方式主要分爲“自下而上”和“自上而下”兩種。當人腦對信息的加工處理直接依賴於刺激的特性或外部輸入的感覺信息時，這種加工叫“自下而上”的加工;而當人腦對信息的加工處理依賴於人的已有的知識結構時，這種加工叫“自上而下”的加工。
聽力理解中的“自下而上”的過程是指聽者運用語音、詞彙、句法和文化等知識來理解所輸入的材料的過程。那麼如何利用“自下而上”的模式來建立圖式呢?
1.語音圖式的建立。基本的語言知識是語言理解的必要條件，聽力教師要幫助學生加強語言知識的掌握和訓練，因爲英語發音中的輔音連綴、強讀、弱讀、連讀、省音等都在漢語的發音體系中找不到任何的共性，這就成了中國學生聽力理解的一大障礙。在聽力教學中，教師要努力幫助學生掌握連讀、失暴、省音、同化等技巧，幫助學生熟悉英語句子的重音、語調、節奏等特點，同時講解基本的英音和美音之間的區別，從而爲提高學生聽力理解能力打下基礎;下面的這些句子是從ListentoThis中選出來的，都存在着特殊的語音現象：a，1wanttospeaktotheMan—agerI(這句話中，want(t，t)to之間存在省音現象)，而且在聽音過程中，學生要注意感受說話人強烈的語氣。b，Wewillbehappytotake(k，k)care(r，)ofit.這個短語中既存在着省音現象，也存在着連讀現象)。C，India(r)andPakistan之間存在着增音現象。事實上，只要涉及到英語語言，諸如此類的語音現象貫穿着整個聽音過程。因此，聽力教師幫助學生學習、鞏固這樣的語音知識應是聽力課程中不可或缺的一個環節。有了紮實的語音基礎，學生才能夠掌握其它的聽力技巧，並提高聽力水平。
2.詞彙圖式的建立。詞彙是構建一切語言的基礎，在聽力過程中，準確地領悟所聽詞彙對於學習者有着更高的要求，也就是說學習者對於聽力材料中的詞彙要比閱讀材料中的詞彙熟悉的程度要高，因此，聽力教師不僅要清楚地意識到詞彙量和聽力水平的關係，還要利用聽力課來擴大學生的詞彙量。有些詞彙在聽力過程中出現的比率比一般閱讀材料高，因此掌握這些詞彙，對於聽力理解尤爲重要。比如一些新聞中常用的詞彙，insurrection，surveillance，refugee，housearrest，hostage等。另外地名閱讀材料中，對於整體意思的把握並不是很關鍵的，但在聽力過程中，由於聽音者對所聽內容必須做出快速反應，纔不至於影響對下面內容的理解，因此也有其特殊的重要性，例如：Moscow，LosAn—gles，Thames，theHouseofParliament等。對於生詞，教師講解一遍後，學生在隨後的聽力材料中很難一下就聽懂和識別，所以這個工作可預先給學生布置下去，讓他們熟悉並記憶這些詞彙，這樣，就自然降低了大腦在聽力過程中對這些新詞的思考，也就是說降低了聽力材料的難度。同時，教師可預先把下次聽力內容中出現的難度係數高的詞彙或句子告訴學生，讓他們熟悉這些結構，這樣，在正式聽到這些信息時，學生如見老朋友一樣，自然沒有了陌生感，就可以把注意力集中到對重要信息的獲取上。從而使這種新的信息對已知信息進行解碼和重新編碼，已知信息越豐富，新的信息越少，解碼和編碼過程就越短，新的圖式也越容易構成，同時爲進一步的新的圖式的構成打下了基礎。這樣，整個教學過程氣氛活潑、輕鬆，學生也學有所獲，不僅提高了聽力理解水平，也增強了學習的自信心。
3.句法圖式的建立。隨着聽力材料難度的增加，語句的句法結構也會成爲聽音者的障礙。因此，聽力教師也要利用聽力課來增加學生的文法和語篇知識。例如：They hear voices that are not there。其文法並不複雜。整個句子的意思是：“他們在沒有聲音的地方聽到聲音”。但有的初學者卻把整個句子理解爲“他們不在的時候聽到聲音”。學生在聽力過程中，由於搞不清楚文法結構，經常會犯諸如此類的錯誤，所以，在聽力教學中，注重提高學生辨別語法結構的能力和提高語法知識，也是一項不可或缺的教學任務。在碰到學生不能理解的複雜句法結構時，教師不僅要講清楚句子結構，還可以進行啓發性的句型操練，達到切實掌握的目的。
4.文化圖式的建立。聽力材料程度越高，文化信息的含量也越大，學生如果對於相關的背景知識一無所知，就無法把握整個語篇的主題，正確地理解聽力材料中所傳達的信息就更無從談起了。在Listen To This第一冊中，有一單元講的是一些關於迷信和鬼怪故事的，因爲不同文化中迷信產生的背景和大腦中的鬼怪意象完全不同，所以，如果沒有一定的文化背景知識的鋪墊，學生在聽的過程中會感到一片茫然。因此，給學生輸入相關的文化背景知識是此課教學環節的重要部分。教師可以先從本民族的神靈鬼怪故事說起，再延伸到英語文化的淵源，探討西方人對於神鬼故事迷信的基礎和表現形式，甚至可以探討人們在事件中的特殊的心理。有了教師對聽力材料中所涉及的背景知識的介紹，學生就會積累大量的有關於目的語文化的知識，這對聽力理解的催化作用非常大。當然，一種語言是反映其社會生活的一面鏡子，社會文化背景知識掌握只靠課堂上的幾十分鐘是遠遠不夠的。因此，教師要鼓勵學生課後多涉獵目的語文化知識，建議他們選讀有關的資料和書籍，這樣，才能從根本上幫助學生克服由於文化背景不同而造成的聽力上的困難。
聽力理解中的“自上而下”的過程是指聽者通過調動大腦中的背景知識，並結合新輸入的信息來重構新的圖式的聽力過程。背景知識主要指與聽力材料有關的英美國家的語言習慣、風土人情和社會文化背景知識。每個民族都有自己獨特的風俗習慣和文化背景，他們的生活方式、思維方式、行爲準則、個人信仰以及對人生的追求都不盡相同，在實際交往中，人們總是根據自己的文化背景及語言習慣去理解別人所說的話，許多信息的獲得並不完全依賴於詞語結構，而是依賴於大腦中原有的信息、一定的語境、雙方的默契程度等。在聽力過程中，對於熟悉的材料，學生可以預猜到其發展步驟及結果，這樣無疑降低了材料的難度。由於熟悉的內容彌補了語言知識的不足，整個過程顯得輕鬆自然，效果也比較好;相反，如果學生對聽力材料完全陌生的話，學生就只能完全藉助於語言知識來理解聽力內容，整個聽力過程就會使學生感到吃力和疲憊。因此，在實際教學過程中，對於基於相同或相似的背景知識的聽力材料，教師就不需要重複講解，可以讓學生在聽完後進行討論，以鞏固原有的知識，對於新出現的而且和中國文化差異大的背景知識，可以主要以老師介紹爲主，同時，也要鼓勵學生多聽有關英語文化方面的磁帶，作爲課後聽力輔助材料，這樣，既可以幫助學生增強提高聽力水平的信心，也可以在不自覺的狀態下鞏固語音知識和句子結構，達到事半功倍的效果。現代認知心理學通過研究發現，所有的認知活動實際上都包含着兩種加工的相互作用。(彭齡，2004)學生在聽力過程中無疑並存着這兩中獲得信息的模式。對於低年級的學生，因爲基本的語言知識仍欠缺，所以要較多地採用“自下而上”的方式，對於高年級的學生，隨着閱讀量的增大，背景知識的擴大和總體英語水平的提高，建議加大“自上而下”的處理方式的幅度。