在傳統的教學活動中，語言的傳述，或者說，語象的表達，是最主要的教學策略，但隨着信息時代與讀圖時代的到來，知識的組織和傳授，在講究快捷、有效的同時，須兼具有學術的知性和藝術的美感，因此，圖象的介入便成了必然。但是要指出的是，圖象介入到教學，它與語象的關係，既不是各行其事，也不是簡單疊加。在“語象———圖象”的教學方法中，二者是互譯、互補、互助、互相發明的關係。首先，從圖象對語象的作用來看，語象雖依然是教學活動中的主要工具，但輔之以圖象，則有利於改變其平板直入，枯燥無味的說教，使知識得以形象化與直觀化。———如此，知識便容易嵌入和接受。那麼，圖象的切入，在教學的過程中，究竟以何種方式呈現，纔可以濟助語象，有效地實現教學目的？總的來說，大概有以下三種：第一，根據所講授的內容，適當配入一些精選而得的圖片和視頻，以圖片與視頻來發明知識的內涵即抽象意義，使原來需要通過純粹的邏輯思維才能艱難掌握的知識，現在可以在理性推導和感官刺激的雙重啓發下，更自由、也更輕鬆的掌握，比如，我們古代文學中講《詩經》，詩經中涉及到很多名物，如果我們單純從學理上來定義這些名物，雖然也講的清楚，但從學生的理解和接受來看，不如在學理說明後，附上一張張精美的動植物圖片來的有效。又比如漢代京都大賦，奇字怪句，往往疊出，意義不好詮解，但是如果我們在它描寫都城題材的地方，附上一幅長安或洛陽的都城平面圖，在它描寫田獵山川題材的地方，附上一幅地理山川圖，這對於文意的疏通和理解，顯然是非常有效的。當然，有的情況下，我們還會使用一些視頻來演示一篇文學作品的藝術效果，比如像《史記項羽本紀》，司馬遷寫到項羽最後被圍困於烏江，仍然以一人之力，對抗數千之敵，在殺數百人之後，“身亦被七十餘創”，最終自刎而死。對於這一段文字，我們講授時可以選擇一個好的電視劇片段或歷史紀實視頻，通過視頻的展示，讓學生在宏大的戰爭場景中，直觀地體味出項羽的英雄氣概，以及漢將爲冒功而肢解項羽的殘忍及血腥，從而也直觀地展現出《史記》的高超敘事藝術，這些內容，如果單純用語言來解釋，恐怕不僅費辭，而且也不會使學生有一種直面的效果，不會引發他們對《史記》敘事藝術的更深思考。第二，通過分角色演出來再現文本情境，以達到“圖象”演示的教學效果。
我們講授古代文學中的戲曲時，尤其要重視這種方法———在教師的引導下，通過分派學生扮演角色，在課堂上進行現場表演從而完成課程的講授（當然，角色的分派，需要事先告知學生，讓他們有充分的時間去作準備，同時在必要的情況下，教師還須參與其中，給予技術上的指導），這種講授方式，可以帶來兩個積極的效果：一是可以提高學生參與教學過程的積極性和主動性，活躍課堂氣氛。二是通過他們的表演，不僅使表演者本人深入瞭解了文學文本的意義內涵，同時也可以將他們個人的藝術體驗和藝術想象再現給其他同學，從而在客觀上，達到一種可視性教學的“圖象”演示目的。第三，可以藉助田野考古的方式，通過尋訪歷史遺蹟，引導學生在想象與現實中創建一種歷史情境，然後設身處地，在這種重構的歷史情境中來解讀與之相關的文學作品，從而完成“圖象”演示的教學過程。我們講授古代文學中的一些登臨懷古之作時，往往需要用到這種方法，比如學習謝朓的《晚登三山還望京邑》，就可以重登三山，俯瞰南京城，感受他所描繪的“白日麗飛甍，參差皆可見。餘霞散成綺，澄江靜如練”的美景；學習劉禹錫的《烏衣巷》，可以去夫子廟旁、秦淮河畔的王謝古屋考察，細細體味它“舊時王謝堂前燕，飛入尋常百姓家”的滄桑變化；學習孟浩然的《臨洞庭湖贈張丞相》，可以一上岳陽樓，重新領略其“氣蒸雲夢澤，波撼岳陽城”的壯闊奇景等。這些古香生色的歷史遺存，與文學文本所描繪的藝術圖景，往往可以互相發明、互相映襯，構成一個藝術審美的生動現場，當學生身處這個生動現場，他們對於文學文本的藝術之美，感受自然獨特且深刻了。
當然，這種田野考古的工作，由於受時地等各種因素的侷限，因此對於歷史遺存，我們不可能一一去探訪，但可以就近取材，對於本地保存的歷史遺蹟，我們應該儘量作實地考察，而其他無法實訪者，則可藉助互聯網來獲取相關的“圖象”信息。總之，在教學的過程中，圖象介入語象，能夠使平板抽象的意義變爲生動可視的形象，知識以一種更加直觀可感的方式呈現出來，這就大大提高了它的傳授與習得的效率。另外，在“語象———圖象”的教學機制中，還有一個問題需要說明，也即語象對圖象的作用問題，圖象的介入，是爲了更好的輔助語象，它本身並無充分的能力來獨自完成教學的過程，因此，它的作用，必須在語象的引導和支配下來實現。而語象對於圖象的引導和支配，主要表現在以下兩個方面：第一，語象必須對圖象實行邏輯化整合，圖象參與到教學中，並不是隨意安插，任意處理，它必須是經過精選，證明與所講授的內容密切相關，並且，其出現的時間與位置，也恰到好處。更重要的是，當我們在一次課程中，要引用多幅圖象時，還必須要處理好其先後邏輯關係的問題，這都有賴於語象的說明，也就是說，在“語———圖”的教學過程中，語象對圖象負有這樣的責任：說明一幅圖象之中，其蘊含的意義邏輯；說明多幅圖象之間先後關係的邏輯；說明圖象與教學內容之間，解釋與被解釋的邏輯。這是一個遞進的過程，當這個過程完成，圖象的教學意義才能充分顯現，而語象對圖象的邏輯化說明也才能收到實效。第二，語象必須對圖象實行敘事性整合，如果說語象對圖象的邏輯化整合，是爲了使圖象在有序化排列的前提下，實現與教學內容的緊密對接，那麼語象對圖象的敘事性整合，則是爲了在對接的前提下，進一步達到有趣。說到這裏，我們常常會陷入一個誤區，以爲只要將一組圖象插入教學內容中，就能達到有趣的效果，實際不然，平列圖象，對圖象只作一些介紹性的說明和定義，是無法達成知識的趣味性的，它帶來的最多隻是短暫的視覺刺激，刺激久了，反而會導致視覺疲勞，降低其注意力和興趣，給教學帶來負面效果。那麼如何通過圖象來達成知識的'趣味性，或者說如何通過圖象來構建情節，以情節故事來傳授知識。這就涉及到語象對圖象的敘事性改造問題。教育敘事，這是一個專門且重要的課題，它包括敘事方式、功能、對象、主題、主體、環境等各個方面，我們在這裏無須過多展開，就相關的內容而言，語象對圖象的敘事性改造，包括三個連續的步驟：（1）圖象之間意義關係和意義順序的生成，這實際上就是上文所言語象對圖象的邏輯化整合的過程。（2）在圖象的邏輯性整合中，加入個人（自己的或他人的）生活經驗的言說，往往能夠增強圖象的敘事效果。比如，在一幅“圖說”《早發白帝城》或《蜀道難》的圖象中，如果適當地加入自己在三峽與川中的聞見和觀感，就常常能夠吸引學生的注意力，引起他們的興趣和共鳴，進而完成文學藝術的共同審美。之所以如此，因爲從理論上來說，個人生活經驗的敘述，往往能夠促進人際的理解。［2］（3）或者在圖象的邏輯整合中，適當穿插一些相關的文化故事（包括神話的、歷史的、小說的），同樣能夠增強圖象的敘事效應，吸引學生的注意力，而提高“語———圖”教學的效率。比如我們使用圖片和影像來講授曹植的《洛神賦》，在這個過程中，就大可將有關曹植、曹丕、甄宓三者關係的故事傳說加入其中，以增加知識的故事性和傳奇性效果，吸引學生，以達到有效教學的目的。當然，這些故事的穿插，不能過濫，否則容易沖淡主題，對教學反而形成障蔽。
總而言之，任何一種教學法的探索和使用，都有一個直接的目的，就是使知識的傳授變得更爲有效。而知識傳授的效率，往往又取決於受教育者的參與程度及積極性，因此，刺激受教育者的積極性，提高其參與興趣，就成爲每一個教育者在理論建構和教學實踐中關注的核心問題。［3］“語象———圖象”的教育方法，一方面強調利用各種形式的“圖象”來濟助語象，將抽象的意義具象化，通過對知識的可視性改造，來降低其接受的難度，甚至完全消除難度，轉而營造出一種娛樂性的語境，使艱難的教育最終變成了一個愉悅的審美過程；另一方面，它又強調以語象來整合圖象，以圖象來斂藏知識，在對圖象的邏輯化敘事中，實現對受教育者知識結構的優化和改善。由於有這些優勢，因此，“語象———圖象”法在未來的教學中，必將顯示出更光明的前景。