教育作爲一種複雜的社會人文現象，它具有社會性和歷史性，它的每方面都擺脫不了人類的文化和價值、社會關係和意識形態的影響。獨白式教學作爲一種教學範式，它有其存在的理論基礎，有廣大的支持者和研究者，有一整套的操作規則和教學論體系，有一系列的教學典範，也取得過歷史性的成就。但隨着時代的發展，這種傳統的教學範式自身的侷限和缺陷使得其陷入了發展的困境，迷失了教育的本真意義。爲了建構與生成新的具有時代氣息的新的對話教學範式，我們就必須在關注傳統，在批判反思的基礎上進行超越和重構。
第一節 獨白式課堂教學的根源探究
中國傳統的課堂教學是一種典型的以教師爲主體的知識教育，“獨白”是對這種傳統教育最貼切的比喻。獨白式教學過程中師生間的正常的交流和對話處於混亂無序、或被阻隔的狀態，從而也使教育教學陷入了發展的困境。這就迫使我們探究教師獨白與失聰、學生失語與沉默的根源，以便追根溯源，確保教育教學的良性循環和教育價值的真正實現，促進師生關係的健康和諧發展。在此，我們主要從以下幾個方面來探究與追尋獨白式教學賴以存在的深刻根源。
一、哲學認識根源
人與知識的關係問題既是東西方哲學的一箇中心問題，也是人的生存中的一個核心問題。知識和生命是什麼關係？人在有限的生命過程中去追求外在的知識，是不是一個有價值的和明智的活動？傳統的生存觀認爲，知識是先驗的、先在的、外在於人的客觀存在，知識的多寡決定了人的生存狀態和生存品質。人的生存目的就是要接受這些知識並依據這些知識過一種好的生活，甚至是利用最少的知識創造最好的生活，用最簡單的方式應對最複雜的生活。所以傳統教學論堅持知識的“最大效用原則”——從科學中選擇“最有價值的知識”教授給受教育者。教師注目的只是知識的選擇和傳授知識的方式，而不是注目於這些知識能否成爲學習者的內在性價值，因此知識的載體獲得了比求知者更爲根本性的地位。知識和知識傳播的方式凌駕於學習者之上。知識超越了個體存在，而個體的存在則依賴於知識的獲得。這種知識世界與生活世界的隔離，就會導致兒童過早成人化，使人淪爲知識的奴隸。
在笛卡爾（artes）形而上學的主客體二元論中，人被分成主體－客體、自我－大衆、物質－精神、個人－大衆等，這一思想在教育中造成了諸多惡果。一方面使學生被對象化、表象化和客觀化。這就意味着受教育者被置於教育者的對立面，這種人爲的對立阻礙了雙方的真誠與平等的溝通與對話；另一方面，造成了教師的“自戀癖”。這種“自戀癖”是以自我邏輯和權力意志的相互纏結爲基礎，體現在教師身上的首要特徵是自我中心和自我擴張，學生的一切言說都必須圍繞教師的“自我”，他們的聲音被強行納入教師的“聽力場”內，接受這個場域的運行規則的改造。教師表現了一種強烈的權力意志，試圖全面規範、控制和支配學生的教育存在，使自己的聲音變成杜威所說的從外部強加的教育目的和教育命令，這裏也同時驗證了福柯所揭示的知識／權力的關係。於是，將自我邏輯和權力融爲一體的教師，會認爲對學生任何“降卑”式的傾聽，都有可能是對其“自戀癖”和權力意志的威脅和挑戰，因此他關閉了自己的耳朵，轉而以“獨白”的方式與學生交往；於是，對象化、客觀化與“自戀癖”、權力意志的相互作用，導引出了工具理性的價值取向，教師以操縱性的工具化的方式來與學生聯繫，將他們視爲教育者達到教育目的的手段而非目的本身。既然學生只是工具，那麼工具的使用者就不會願意也不會有耐心去傾聽“工具”的籲求。對於使用者而言，他的任務是使用工具而不是傾聽它。它基於一個似乎無可置疑的假設：工具有自己的聲音嗎？［9］
二、歷史文化根源
研究教育不能不注意歷史和文化的延續性。美國著名人類學家瑪格麗特•米德關於文化類型與教育的傳承思想，闡述了後喻文化、互喻文化和前喻文化三種文化類型下的教育方式。具體表現爲：在典型的農業社會中，文化由長輩向晚輩傳遞，形成一種後喻文化；在典型的工業社會中，更多的是同輩人相互傳遞，形成一種同喻文化；在後工業社會中，則越來越體現爲長輩向晚輩學習，形成一種前喻文化。［10］
後喻文化作爲一個自封閉系統，它是與經濟文化發展相對滯後的社會背景相聯繫的。後喻文化思維賦予教師較高的知識權威。對學生來說，面臨一個相對陌生的知識領域，教師以其知識權威的身份進行有效引領是必要的；但“引領”容易變異爲權利主義或獨裁主義。要求學生一味複製原有文化，苛刻遵守師授知識，學生的學術視野必須嚴格控制在教師原有思維域限裏。教師傳統權威和知識權威的張揚，會使教師的感召權威顯得薄弱而匱乏。作爲傳承文化的主體，教師擁有較多知識，是以往既定知識的載體和化身。在這種社會裏信息流通的便捷工具、知識貯存和傳播延承的有效器具尚未出現，教師多采用口耳相傳的形式，只有代際之間相對定勢的文化複製纔能有效實現前代知識的保存和傳承以及社會的前行。在這種文化類型中，老一輩是權威主體，他們的文化具有不可更改的固定性，他們以生活中的一言一行來認同過去的文化積澱，並以此爲榜樣向兒童傳遞這種代代複製的文化。“缺少疑問，缺少覺悟，這是保存後象徵文化的關鍵條件。”［13］長輩和幼兒都把前代文化視爲圭臬，對變化缺少認識，只是複製文化，從無變更和創造。這種文化強調兒童的適應與遵守，壓制和束縛自主行爲。長輩爲有效控制兒童，壓抑其自主表達的慾望，常常通過強權對兒童的靈魂和生理施壓。兒童處於被壓制的地位，反抗無效後便把外在壓制內化爲無意識的自我控制。
以儒家文化爲主導的中國傳統文化是內向性的，即側重於對人自身內心世界的追求，重視個體的修養和人際關係，但在各種關係取向上都強調穩定、貶抑變化。在人和自然的關係上，重“天人合一”，對自然只有敬畏和寬容之情，沒有改造之意；在人和人的關係上，強調既定的倫理道德規範，要求人們遵守“中庸”之道，苛守自己的位置；在人和社會的關係上，把個人定位在宗法、血緣紐帶的“家”“國”同構網絡中的相應位置，忽視作爲獨立人格主體所具有的獨特價值與需求。［11］可見，儒家文化是一種典型的後喻文化，其重要特點就是：“對文化缺少認識，每一代兒童都能不走樣地複製文化形式”。［12］中國的教育從古到今都沒有脫離道德化教育和政治教育，二者直接進入教室。它的教育理論的核心是就是把一個遊離於社會羣體的個人變成一個以取消自己獨立存在資格爲代價服從於整體的“社會人”。儒家禮俗的等級已先行決定了教學過程的單向性和不平等性。