（一）非理性教育的根本內涵
非理性教育是針對理性教育而提出來的。理性教育是培育人的理性認識、理性肉體和理性才能的教育，是培育人的概括、判別、推理等認識才能，對行為方式和目的的選擇、判別才能以及對情感、意志的諧和才能的教育。而非理性教育是開展人的非理性才能的教育，非理性才能主要包括構成目的和動機的才能、靈感和直覺才能、想象才能等，表現方式主要有本能、願望、需求、動機、心情、直覺、靈感和信心等。
（二）非理性教育的根本特徵
在教育理論中，理性教育與非理性教育既互相限制，又互相浸透，既互相促進，又互相補充，但非理性教育較之理性教育又具有許多不同的特徵與功用。
非理性教育注重開展學生的個性從某種意義上講，理性教育是格式化教育，而非理性教育把一個人和其別人區別開來，使人具有不同於別人的個體性。非理性教育站在人的角度開發人的發明潛能，關注人的情感、態度和價值觀等，充沛尊重人的個體差別，讓人的價值、威嚴、自在和發明潛能得到充沛表現。因而，非理性教育是個性化教育。
非理性教育注重培育學生的發明力非理性教育倡導學生自在考慮，鼓舞學生停止發散性思想，引導學生用本人的直覺去探究事物，鼓勵學生提出別出心裁的想法，使學生在肉體上充沛地投入。非理性有時是發揮人的發明性的催化劑，科學技術史和藝術開展史上的無數事例給了我們最好的證明，如牛頓因蘋果落地引發靈感發現了萬有引力定律，門捷列夫在一次夢中忽然編制出了元素週期表等等。
非理性教育注重培育學生的人文素養非理性教育就是育“心”、育“性”、育“情”，對學生停止人文藝術的薰陶，開展和完善學生的覺得，使學生薰陶情操、砥礪操行、加強意志、開闊襟懷和啟迪心靈，與理性教育相得益彰，構成完好的教育方式。
非理性教育在高等職業
教育人才培育中的`必要性
（一）高等職業院校學生與教員現狀
一方面，高等職業院校學生是高考最後一批錄取入學的，屬於高考的受挫者，入學後心情自然低落，他們的文化根底相對單薄，人文素養也相對缺乏。另一方面，局部高等職業院校的教員並沒有閲歷過教育學、心理學等教學理論的系統學習，教員在教學中的情感、態度和在教育、管理中充沛尊重學生主體的理念等人文素養尚有欠缺，與在教學中引導、激起學生的盲目認識、自尊認識，使其主動地尋求自我開展和進步的目的請求存在一定的差距。
（二）高等職業教育的人才培育存在誤區
我國目前的高等職業教育，假如從1991年國務院發佈《關於鼎力開展職業教育的決議》算起，時間不過20年，其人才培育形式從傳統的學科教學型轉變到如今的工學分離型，不斷處於探究和變革中。但是，由於多方面的緣由，人們對高等職業教育人才培育目的存在一定的誤解，以為高等職業教育就是培育幹活的人，一切以就業為規範，過於強調職業教育的功利性。事實上，工學交替、任務驅動、項目導向、頂崗實習等有利於加強學生才能的教學形式強調的是學生入手才能的培育，教員與學生之間的關係並不是師徒關係，教員應是學生人生的導航者。
（三）高等職業教育可持續開展的終極請求
高等職業教育的人才培育不只僅是專業技藝的培育，也是人文素養和綜合素質的培育。從職業教育的可持續開展來看，不應該把這種人才培育同等於經過短暫培訓就上崗的過程。中國科學院院士賀賢土指出，僅僅對高職教育強調以就業為導向，從某種程序上限制了高職教育的開展，以至是將高職教育同等於就業鍛鍊班，從久遠看這不利於高職教育的開展，也不利於整個社會、整個國度的開展。處置好人際關係，樹立互相尊重、信任、寬容、友善的良好協作關係從而進步個人競爭力，樹立科學的世界觀、人生觀、價值觀，才是對人才培育的根本瞭解。
基於以上剖析能夠看出，非理性教育恰恰補償了學生除了專業技藝與入手才能外的缺乏，對高等職業教育來説，非理性教育是人才培育中不可或缺的重要組織局部，是十分必要的。
用非理性教育培育技藝人才的根本戰略
非理性教育在高等職業教育中簡直是一個空白，即便存在，也只是一種不盲目的行為。筆者以為，在高等職業教育人才培育中運用非理性教育，能夠採用以下一些根本戰略。
（一）淡化教育功利，正確看待勝利
教育具有功利性和非功利性雙重功用，前者表現為創造技術、產業帶動等，後者則是提升境地、薰陶情操、確立信心、豐厚生活、調和關係等。非理性教育是超越功利的。北京師範大學教授肖川指出，受過高等教育不是指“上過大學”，也不是指取得了某種學位、具有某種學歷和文憑，而是指具有某種質量：嚴正而寬容，深邃而單純，固執而瀟灑，真誠而練達，勤奮而沉着，堅毅又柔情，豪邁又儒雅，平實又不時追求人生更高的生命境地。高等職業教育當然也不例外，它培育的是“高素質的技藝型人才”，不只僅是使學生取得一紙專科學歷和幾個職業資歷證書，還要教育學生追求人的生命高度。
長期以來，人們總有一種誤解：以為學校教育是通向上流社會的階梯。其實，教育只是通向聰慧的道路，勝利不能用金錢和權利來權衡，幸福也只是一種態度或一種體驗，都不能用理性教育的方式對勝利和幸福用詳細的量化指標對學生停止灌輸。由於它們更意味着樹立愛的關係，增長個人才幹，享用本人所從事的事業，以及與其他生命和世界維繫一種有意義的聯合。唯有統籌事業、家庭、人際關係、個人生長等人生其他層面的調和才是真正的勝利與幸福。這都是經過非理性教育的辦法才有可能完成的。淡化教育功利，正確看待勝利，就是除了以就業為根本導向外，還要注重高等職業教育的真正目的和意義，使每一個學生全面開展，為學生打下紮實而寬廣的人生根底，讓學生在更高層次上有選擇的空間，使全體學生樹立終身學習、積極生活、個性張揚的根本理念，並終身受益。
（二）注重人文素養，培育情感聰慧
美國行為與腦科學專家丹尼爾·戈爾曼（Daniel Coleman）針對智商（Intelligence Quotient）提出了情商（Emotion Quotient）的概念，又叫情感聰慧，是指一種遭到理性控制的情感力氣，包括五個方面的才能：自我心情察覺才能、自我心情控制才能、自我鼓勵才能、理解別人心情才能、人際關係諧和才能。顯然，這就是人們常説的非智力要素。戈爾曼以為，在人的勝利要素中，智商最多隻佔20%，而80%要歸功於以情商為主的其他要素。從人才生長的規律來看，非智力要素的作用比智力要素的作用更為宏大。統計材料標明：良好的人際關係可使工作勝利率與個人幸福達成率達85%以上；一個人取得勝利的要素中，85%決議於人際關係，而學問、技術、經歷等要素僅佔15%。人際關係好壞已成為人生與事業能否勝利的重要要素。
因而，培育學生良好的情感聰慧應作為高等職業院校各專業人才培育的重要目的之一，使學生成為內心世界豐厚、具有一定人文涵養的人。要在教學中充實學生的內在情感，提升他們的情感聰慧，加強他們的人際交往才能。教員一方面要充沛發掘課程的肉體本質與文化內涵。如經過體育課培育學生的競爭認識、抗波折才能和團隊肉體；學習商務禮儀，為學生具備良好的交際才能和具有高雅的氣質與涵養打下良好的根底；學習數學，協助學生“辯證而又唯物地理解自然”（恩格斯語）；學好本國言語，關於培育民族肉體、孕育民族情結、發揚民族文化都有極強的凝聚、教化作用；學好一門外語（但不是為了考試），就控制了一種工具、一種文化，等等。另一方面，還要對學生停止肉體啟迪和培育。如經過營造積極的師生關係，使學生取得人際關係的積極體驗，引導學生安康生長。教員的職能是更多地發明師生交往時機，使學生從中體驗到對等、自在、民主、尊重、信任、同情、瞭解、寬宏，同時遭到鼓勵、鼓舞、指導、忠告和倡議，構成積極的人生態度與情感體驗，遭到肉體教育。
（三）塑造安康人格，提升人生境地
安康人格是人性調和開展所能到達的境地，是人的實質追求和開展的價值目的。安康人格是一種在構造和動力上向崇高人性開展的人格狀態，主要表現為人格的整體性、穩定性、共同性等特徵的高度開展與調和，是人格諸多特徵的分離與有機統一。學校教育在學生安康人格塑造中起着主導和關鍵作用。在高職院校校園裏，一切的學生在交往過程中人格上都是對等的，都是為提升本人、成為合格公民在承受教育。學校要為營造安康的人際交往氣氛發明條件，在非理性教育中浸透對等、民主的師生關係。教員愈加關懷學生的心情、情感，師生愈加互相尊重；學生之間相互協助、相互討論、相互交流，構成調和的教學環境；學校積極探究肉體文化、課程文化、制度文化等校園文化的各種途徑，從而構成優秀的高職校園文化與優秀的高職教育品牌。在這種氣氛中，人與人之間的關係愈加密切與真誠了，因此更添加了一分人文關心，而減少了一分壓制與控制，同時也塑造了學生的安康人格。
人生的境地一是指“人的內在肉體涵養所到達的程度或境地”，或人性所能到達的高度；二是指人生活於其中的“心境”或“意義範疇”。人生的境地已牽涉到人的肉體世界或心靈世界，而不是指世俗的、外在的東西。古人強調格物、致知、修身、齊家、治國、平天下，以到達崇高的境地。高職院校不能只侷限於對學生操作技藝的鍛鍊，還應使學生在肉體層面上取得對人生意義、生存目的與動力等的瞭解。以理想信心為中心，樹立科學的世界觀、人生觀和價值觀，是增強和改良大學生思想政治教育的重要內容。但是，唯眼前利益、部分利益和個人利益是圖的功利主義在一定水平上影響着高職大學生的價值取向。在教學過程中，教員要引導學生對人生境地停止追問，對“人品”問題、“幸福”問題、“生命價值”問題和“自我認同”問題等作深化的考慮。
眾所周知，教學不只是學生學問增長和智力開展的過程，同時還應是學生具有良好的心理素質、高尚的情操、剛強的毅力，養成集體榮譽感、社會義務感，構成激烈的事業心、進取心和義務心的過程。學生在校期間的全面開展已成為學生自己、家長和全社會對教育的共同希冀。因而，要經過公共課、專業課和選修課等課程學習，同時在校內外的實習實訓和各類學生活動中增強非理性教育，既注重學生理論才能的培育，又注重學生綜合素質的進步，既促進高等職業教育的可持續開展，又保證全體學生的身心安康調和開展。