[論文摘要]現代學生觀的主要內容體現爲工具理性的學生生命觀、二元對立的學生地位觀、追求“完人”的學生髮展觀以及單一的學生評價觀，“後現代”對其進行了深刻批判，倡導樹立新的學生觀。學生觀的這一轉型對高校學生事務管理變革具有諸多啓示。
[論文關鍵詞]學生觀後現代 學生事務管理
學生觀是直接影響學校教育活動的目的、方式及結果的重要因素。可以說，有什麼樣的學生觀，就有什麼樣的教育觀。作爲一種重要的教育管理形式，高校學生事務管理必然要受到學生觀的影響。因此，樹立一種正確的學生觀是學生事務管理取得理想效果的根本保證。
一、現代學生觀的主要內容
1.理性主義的學生生命觀
自啓蒙運動以來，理性主義就一直被現代社會尊奉爲知識與社會進步的根源、真理之所在及系統性知識的基礎。這種理性至上的現代哲學在現代學生生命觀上留下了深深的烙印，我們可以粗略地對其“劣跡”進行如下分析：其一，所關心的是各種符合特定社會目的與集體的工具性職能素質，或者稱之爲“規定性”，據此展開的教育也往往忽視了學生個體的內在需要和個性發展的要求；其二，現代教育以傳授理性知識、發展理性能力作爲主要的、甚至是唯一的目的，對情感、意志、價值、信仰等非理性的一面則很少予以關注。其三，認爲在“科學”理性的教育目的下，一切教育活動都會按照預先設計好的程序展開，於是學生的培養過程與產品的生產過程達到驚人的一致，生命個體存在的無限可能性消失在抽象的理性規律之中。
2.二元對立的學生地位觀
作爲形而上學的一組核心概念的“主體／客體”，從笛卡爾開始就與二元對立結下了不解之緣。主體被認爲是一種理性的“單子”或不變的實體，而他人則是“自我的地獄”，是鬥爭、征服的對象，是爲我所用的客體。與該思想相一致，無論是以赫爾巴特爲代表的“教師中心論”，還是以杜威爲代表的“兒童中心論”，其蘊涵的都是一種二元對立的學生地位觀。這突出地表現在師生關係是一種“主體——客體”的兩極模式，即在師生關係中一方不把另一方看作是與自己相同的、自主自由的主體，而是視爲實現“以我爲中心”的目的、需要的手段。這種關係使一方失去其獨立性而被另一方支配和統治。現代主義把知識教學作爲教育的主要活動，教師被簡化和抽象爲知識的擁有者和傳授者。這樣，知識便成爲奴役學生的工具，具有“優越感”的教師對“無知”的學生規定着一切，學生實際上是被當作物而不是被當作活生生的人來支配；反過來，學生也可以視教師爲“佔有”更多的知識、獲取外在身份地位的利用物。師生彼此成爲一種相互佔有與控制的對象，教育最終陷入“非人性化”的境地。
3.追求“完人”的學生髮展觀
與現代主義奉行的基礎主義的、普遍主義的、表象主義的哲學主張相一致，現代教育着力追求一種“完人”的學生髮展觀，企圖用一種可望不可及、籠統而單一化的發展模式取代具體的學生髮展。稍加分析，我們就不難發現這種追求“完人”標準的學生髮展觀的幾大危害：其一，這一主張背後隱藏着對主流文化的認同與“傾銷”，其實質是將從某種主流文化背景中推演出來的“完人”作爲教育的中心和出發點。爲了使自己具有唯一合法性，它排斥一切異己的學生髮展形式。其二，這種發展觀假設人能夠達到一種完美的狀況，這種狀況是能夠在學校教育過程中實現的，學校教育過程一結束，培養完人的目的也就隨之達成了。其三，學生的發展被理解爲對“完人”這一標準的無限接近，這樣培養出來的事實上是沒有差異的人。正如後現代學者所指出的，這是一種文化極權、教育霸權與統治，學生在這種無視複雜多變的社會生活與個體生活的特徵、極端理想化的發展觀的規定下，勢必被培養成木偶式的“標準件”。
4.單一的學生評價觀
現代主義期望從“多”中發現“一”，從“異”中求取“同”，從“現象”中探究“本質”。基於此，現代教育關於學生評價的認識，普遍傾向於去發現“同一性”和“規律”，在追求預設的“完人”標準的同時有意或無意地忽視學生的差異。正如後現代所批判的，現代教育雖然迎合了大工業追求的高效率，但其整齊劃一的評價方式，犧牲了人本身所應該具備的豐富性、獨特性，培養出來的是單一模式化的“工具人”。
二、後現代學生觀的基本主張
作爲20世紀中期在歐洲大陸悄然興起的一種社會文化思潮，後現代以強調非理性、非中心化、差異性、反正統性、不確定性、非連續性以及多元化等爲思維特徵，有力地解構了西方簡單、封閉、僵化的傳統思維方式，爲我們重建學生觀提供了一種嶄新的視角。
1.“完整”的學生生命觀
後現代主張顛覆傳統對主體的各種前文化和原初預設，使之成爲需要傾注感性、理性等全部心智力量去進行發現和證實的存在，即從一種籠統的普遍存在狀態發展到一種具體的獨特存在狀態。與此一致，在後現代看來，教育不僅要發展人之理性，而且要發展人之非理性，即要求人們重視生命的“完整性”，使學生成爲一個既有理智，又有豐富情感的健全的人，而不是被肢解的一堆毫無生氣的碎片。這無疑是對以往那種片面的理性至上學生觀的一種有力矯正，同時也預示着人們將從形而上學的絕對統治中解放出來，一切“前定的必然”、“先天給定”被打破，過程的思想、生成的思想、個人選擇的思想得以提倡。從而使“學生”一詞本身意味着一種開放性、創造性的存在，我們的教育必須呵護學生的創造天性，賦予學生創造的激情，給予學生自由行動的能力，最大程度地開發學生的創造潛能。
2.主體間的學生地位觀
在人與人的關係上，後現代反對自我中心論，反對以認識主體爲中心的“壓迫哲學”、“主人話語”，主張拋棄以往的從絕對自我出發的“主體性”，倡導不同觀察者和認識者之間的平等交往關係，以消除人我之間的對立，即轉向“主體間性”。主張將學生的地位從以往的師生二元對立中的一極置於後現代範式下的主體間的平等地位，內涵包括三個方面：其一，學生與教師的地位是平等的。即二者作爲兩個主體在交往中發生相互作用，誰也不能控制誰操縱誰，或者把自己的意志強加給另一方。其二，據此結成的師生關係不僅僅是教育發生的背景，它本身就是教育活動的表現形式，具有教育性，“在完滿的師生關係中，教師和學生雙方在精神的理解和溝通中獲得了新的經驗，獲得精神的擴展，在交往中，各自都接納了對方，構成了雙方之間的精神交流。教師才能真正成爲學生髮展的引路人。在教育性的.師生關係中，教育才是完整的教育。其三，教師和學生之間不再是現代傳授式和控制式邏輯的衍生關係，而是一種共同學習、相互影響的互惠式關係。“這種關係將更少地體現爲有知識的教師教導無知的學生，而更多地體現爲一羣個體在共同探究有關課題的過程中相互影響。