《意見》對教師的傳統文化素養提出了明確要求，一時間教師傳統文化素養的發展成了大家關注的焦點。對民族文化的理解與傳承，是學校教育的題中之義。教育的過程其本質就是一個文化發展的過程，而其中最核心的部分是中華優秀傳統文化。它涵養人的心靈，構築人的靈魂，導引人的價值體系，決定人的身份認同。因此，提高教師的傳統文化素養，其意義毋庸置疑。教師專業發展包括“教師學科專業”和“教師職業專業”兩個方面。“教師學科專業”指的是教師的學科知識背景，比如文史哲、理化生、音體美等，在這個層面上，傳統文化其實是作爲一種背景性知識，即傳統文化“知識”而存在。而“教師職業專業”指的是教育專業、師範專業、教師專業，它的學術領域是教育科學。而在這個方向上教師傳統文化素養的提升，就不能僅僅是知識層面的積累，而必須是價值認同、心理傾向、外顯行爲等諸多方面的統一，在這個層面才談得上是以“文化”的方式繼承傳統文化。那麼，在教師專業發展視閾中，該如何認識教師的傳統文化素養，提升教師傳統文化素養的空間在哪裏，方式和路徑又是什麼？對這些問題的討論，我們嘗試結合教師傳統文化素養髮展的幾個境界來展開。
大體把握文化脈絡的境界
如果我們將傳統文化放在知識的層面認識，那麼它就是教師學科專業的背景性知識。這種背景性知識對人文學科和自然科學都有重要的意義。人文學科比如語文學科中，“學習語言文字運用”是課程的核心目標和內容，而語言文字既是個人思想的載體，也是民族文化的結晶。因此，語文教師必須對本民族優秀傳統文化的核心要義有大體的把握。自然科學比如物理、化學等學科，看起來與傳統文化尚有距離，但是科學知識亦有其本體論立場（本體論和科學理論都是我們用以規整經驗事實的概念編織物），自然科學知識正是建立於這種本體論立場之上，因而理智思維和概念構架具有特定的人性關聯，這一點已被蒯因所證明：“一個人的本體論對於他據以解釋一切經驗乃至最平常經驗的概念結構來說，是基本的。”而一個人的本體論立場，在他最基本的理解世界的眼光中，傳統文化的薰陶仍然有重要的一席之地。因此，這種“大體把握”的境界，可以說是無問西東、不分學科的。這種文化常識層面的瞭解和把握有很多種不同的方式，一些優秀教師在談及自身的文化修養時，會提到自己如何增加古代文化常識，背誦一些經典文本以及嘗試文言文寫作等。筆者以爲，由於中華民族歷史悠久，從先秦諸子百家開始，經典文獻就已汗牛充棟，想要將每一家之言都細究鑽研並無可能，而廣泛閱讀有時又留不下思想的痕跡。因此筆者體會是，可以嘗試“把書讀薄”，即不求繁複，而重在把握思想內核。比如說一部《論語》，闡釋者不計其數，孔子在其中談論的問題也涵蓋了方方面面，如果每一句都做細緻推敲，雖然並非絕無可能，但對每位教師都提出這樣的要求顯然不現實，筆者的體會是，扼住其中最爲核心的部分。比如可以把《論語》讀成一個“仁”字，也可以讀成一句話“己所不欲勿施於人”或是“仁者愛人”等。可以把《老子》讀成一個“道”字，也可以讀成一句話“道法自然”或是“無爲而無不爲”。讀了《莊子》，知道莊子能“逍遙”到“齊物我”“齊是非”“齊生死”“齊貴賤”的境地，也就大體把握了他們的思想核心，而正是這樣的一些思想，匯聚成了中華優秀傳統文化的本源。把書讀薄，除了可以把握這些重要的思想核心之外，還有助於熟悉傳統文化的發展脈絡，因爲這些重要的思想都是文化長河中的重要節點，瞭解了它們就能大致知道我們的先輩如何從《易》生髮出諸子百家的思想，又如何在名義上將儒家定於一尊，而實際則儒道釋三者並行不悖地影響着世人的實際生活。這就有了一箇中華傳統文化的基本思想框架，大體知道某種思想的來龍去脈。這種背景性知識框架的作用，不僅可以幫助我們更好地理解古詩文等經典文化內容，更爲有益的是，它能夠幫助我們在面對一些教育現象時，不盲從，不迷失。比如不斷有人鼓吹“讀經”，一味讓學生死記硬背一些所謂“國學經典”，而完全不管不顧近一百年來廢除讀經、白話文運動等文化發展的歷史走向。具備了一些文化常識和歷史眼光，就能避免盲從、重蹈歷史的覆轍。
專業闡釋傳統文化的境界
教師專業發展不僅需要背景性傳統文化知識，還需要必要的專業文化理解。通常而言，大多數語文教師並不會把《論語》僅僅理解爲一個“仁”字，而是會仔細閱讀體會孔子與學生之間的對話，學習孔子的教學智慧（這種智慧也是跨學科的）。比如，孔子如何因材施教，對性格、修養不同的弟子用不同的方式解釋“仁”，或者是面對學生困惑如何“不憤不啓，不悱不發”。這其實是一種專業解讀，即從專業的視角發掘經典中的思想內涵。雖說《論語》本身就是記錄了孔門的師徒對話而具有一定的.專業性，而《老子》《莊子》《孟子》《荀子》這樣的文化典籍，一樣可以從教育教學的角度作出專業層面的闡釋，從而啓發教育思想和教學行爲。比如，我們可以從“生而不有，爲而不持，長而不宰，是謂玄德”中體會教師如何對學生的發展不過多幹預，不越俎代庖，達到“太上，下知有之”的境地；可以從“爲學日益，爲道日損”中知道學習不僅要做加法，也要會做減法，等等。與“把書讀薄”相反，這是一個“把書讀厚”的過程，並且不是日常狀態的閱讀，而是專業領域的細讀。把書讀厚有很多種不同的思路，但是放在教師職業專業發展的領域裏說，即是從教育教學的角度來闡釋傳統文化經典，從專業視角向先賢學習。這樣做有幾點理由：首先，它具有可能性。因爲無論是教學或是其他專業領域，上升至“道”的層面時常常是相通的，我們的傳統文化又往往體現出鮮明的整體性特徵，因此從教育教學的角度去解讀、把握經典文本中的思想，是可能的。其次，一種外在於個人的思想要在個體的頭腦中紮根，必定離不開個體已有的感性經驗。所有在個體感性經驗世界之外的思想，對個體而言幾乎是少有意義的。無論多麼深刻複雜的思想，它一定要能夠與個體的生活世界取得某種聯繫，纔可能真正進入其思想世界之中，才能從“公共知識”（一種無主體性的知識）變成“個人知識”（一種有主體性的知識）。因此，教師從教育教學視角闡釋這些文化典籍，是讓傳統文化思想進入教師個人知識圖景的重要方式，同時因爲有了教學實踐的反向作用，教師對這些思想的理解就可以基於現實的教學體驗，因爲個人面對的教學境況不同，所以這種理解往往會有獨到性。一個工作30年的專家型教師與一個剛剛走上教職的新手教師，他們對於“因材施教”的理解肯定有着顯著的區別。所以這樣的解讀往往有個人創造的成分。再次，我國曆來尊師重教，很多經典文存都記錄了優秀教師、重要歷史人物的言行，教師從中汲取專業素養的智慧也很有必要，它是繼承教師行業傳統的基本路徑。比如，今天的教師仍然會在“傳道、授業、解惑”（韓愈《師說》）的層面上理解自己的職業使命就是一例。從教育教學的視角把書讀厚，有助於教師發展自己的職業專業素養。這時的傳統文化已經不再是純粹的知識，有很多已經化爲思想，化爲教師的教育理念、教育使命感和價值觀等，主導着教師對教學實踐的理解和把握。
身體力行文化精神的境界
我們說教師瞭解、熟知傳統文化知識，對傳統文化中的深刻思想有了專業視角的闡釋與理解，這些都是對傳統文化的繼承與弘揚，但是，如果把文化理解爲一種生活方式，如果把教學理解成一種影響學生身心整體發展的交往活動，如果把精神成長看成是深刻廣博的主體體驗而不是依靠告知、訓斥、練習等就能實現的目標的話，那麼教師的身體力行、不言之教，可能是最爲徹底的文化繼承，對學生的影響也最爲深遠。文學理解中有所謂“知人論世”，就是了解一篇作品的思想內涵時，有必要對作者的生平和當時的社會境況有所瞭解，才能相對全面地把握這篇作品，即瞭解了作者的生活境況才能更好地理解作品。這裏我們把它的邏輯倒轉，即以瞭解熟悉“人”爲目的。學習文學作品不僅在於作品的鑑賞本身，而且將這種理解還原爲一個人的思想狀態和精神品格乃至日常行爲。通俗點說，就是藉助經典的閱讀與歷史上的偉人“交朋友”，熟悉他的言行舉止、內心世界，瞭解這個人，從而像與現實生活中的人交往一樣，見賢思齊，提升自己的認識和修養，並在生活實踐中身體力行，即所謂“踐履”。比如我們學習蘇東坡的書法、詩詞，被他深深折服，但是如果聯繫他的人生經歷，知道這些詞作都是在他身處怎樣的生活境況中寫就的，就會對他的生活態度乃至整個人生有所瞭解。他在逆境中（數次被貶）並不消沉，每到一處都造福一方百姓。他極其熱愛生活，在歷經磨難之中寫下“問汝平生功業，黃州惠州儋州”（《自題金山畫像》）的壯語，這幾處被貶流放之地成了他畢生功業所在，這是何等胸襟。而當他種地養不活自己，和朋友準備去買地時，途中遇到了小雨，寫下“竹杖芒鞋輕勝馬，誰怕？一蓑煙雨任平生”（《定風波》），這又是何等達觀。更爲難能可貴的是他對真理的堅持，他既不贊同王安石激進的變法，也不贊同司馬光急切地恢復舊制，使得新黨舊黨都與他不和。如此以文來識人，就會被許多蘇東坡這樣的偉大靈魂所感染。雖然時代不同，人們生活中遇到的大問題都是類似的，家國情懷、捍衛真理、生老病死、順境逆境，我們與這些先賢交上朋友，就會被他們的精神氣魄所感染，從而以一種更加積極、更加道德的方式，看待自己的生活和所面對的學生。《易經》有“觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下”，即用禮樂來教化，使天下文明。當我們與這些聖賢爲伴時，不僅是對傳統文化最好的傳承，而且以身體力行的方式感染着自己的學生，這恐怕是“人文化成”最爲有力的方式了。教師的職業是傳承文化，教師自己也是文化人，教師傳承文化的職業行爲本身也是一種文化。傳統文化在其中都有着舉足輕重的地位。藉助教學的互動場域，它釋放出自身的魅力，使得教師不斷趨向更高境界的專業素養，將民族的傳統文化用更加適合的方式展現給學生，進入學生的精神世界，沉澱爲血液中的文化基因，這恐怕是民族文化傳承的應有樣態。