一、問題提出：基於事實的現狀描述
2004年起到2014年，普通高中實施新一輪課程改革已經整整十年，取得了巨大的成就：人們的教師觀、學生觀、課程觀等發生了根本的變化。而隨着新課程改革的進一步推進，普通高中在落實課程改革的過程中也產生了一些亂象，並已經成爲阻礙普通高中課程改革順利推進的瓶頸問題，制約着普通高中課程改革的不斷深化。
1.課程實施不全面
普通高中新課程的八大領域、15個科目，由必修課程、選修Ⅰ和選修Ⅱ三部分構成。許多學校不能開齊開足《普通高中課程實施方案（實驗）》規定的課程，甚至連必修課程都不能開齊，如研究性學習、社區服務、社會實踐等課程，多數學校都不開設。而一些學校卻不切實際地開設多門選修Ⅱ課程，如有的學校提供的學校課程超過了300門。
2.教育科研不嚴謹
學校層面、縣域層面的教育科研工作存在脫離課程改革實際、脫離教學實際的現象。一些教師進行沒有政策依據和科學依據的“假科研”，關注“僞問題”，開展“假研究”。如很多地方開展“學校課程規劃研究”，並給每所學校的課程建設方案冠以一個名稱，以示特色，甚至有的教師進行“班本課程建設研究”。
3.教學管理不規範
教學管理未能很好地圍繞科學實施新課程進行，甚至嚴重失範，出現了“三有三無”現象，即“有課表無課時，有教室無課堂，有活動無課程”，表現爲技術課程、綜合實踐課程等雖列入課表，卻不安排課時，目的是應付有關部門的檢查；功能教室數量超標、設施一流，卻長期處於閒置狀態，不能發揮應有作用；教育教學活動很多，卻未能使活動形式專題化、使專題活動課程化，往往是流於形式，未能實現以活動促發展的宗旨。
4.課堂改革不科學
一些學校、教師不能深刻理解新課程改革對課堂教學的要求，沒有準確地把握課堂教學的內涵。不少學校、教師的教學改革，甚至是在一定區域內推行的課堂教學模式改革，都是精於造詞、流於形式，“以其昏昏使人昭昭”。
二、問題之源：基於現狀的歸因分析
上述現象的產生絕非偶然，是多種因素綜合作用的結果。不正本清源，不廓清認識新課程改革將無法進一步深化。依據現象學有關理論，筆者將問題產生的原因歸納總結如下。
1.課程觀缺失
課程是專業人員根據國家教育方針精心選擇人類文化的結晶，按照一定的原則和標準組成，由特定要素構成的一系列正式教育文本。它的要素包括課程性質、課程目標、課程內容、課程結構和課程評價。其核心是課程目標的設計和課程內容的選擇與安排[1]。課程以學科課程標準爲主要形式呈現，具有很強的目標性、計劃性與政策性，是國家意志在教育上的體現。課程觀是指對課程及其意義、價值的認識與看法。普通高中新課程的八大學習領域、15門科目，規範了普通高中的學習內容和學習要求。每一門學科都具有獨特的育人功能，形成了具有時代性、基礎性和選擇性的課程體系。之所以出現必修課程不能開齊開足、校本課程濫設和“三有三無”等情況，主要原因是課程管理者和實施者課程觀缺失，對新課程改革方案認識不到位，課程意識淡薄，對課程育人功能的理解缺乏高度，對課程標準的研究缺乏深度，對課程三維目標的把握缺乏準度等。
2.科研觀失當
教育科研是指人們運用科學的方法探求教育的真相和性質，摸索和總結教育規律，並取得科學結論的研究活動過程，是教育工作者對教育領域的對象、現象及其規律的一種創造性認識活動。教育研究的邏輯起點和終點都是教育實踐。研究課題從教育活動中來，回到教育活動中去，目的是要解決問題，促進教育教學工作高效、科學地發展，最終達到培養人的教育目標。由於對教育科研的本質缺乏科學認知，致使研究什麼、怎麼研究等問題成了中小學教師普遍感到困惑的問題，也成爲區域教育科研部門容易忽視的問題，於是出現了“僞教育科研”的現象：或研究範圍過於籠統，缺乏確切的含義，致使研究無從下手；或研究對象過於寬泛，抓不住中心，造成研究無法深入；或研究內容缺乏問題意識，關注的問題盡是一些假問題、僞問題，導致研究無法展開。例如前文提及的“學校課程規劃研究”就是一個“僞研究”。因爲《普通高中課程方案（實驗）》對普通高中的課程結構、課程設置、科目安排、課時要求、學分認定等均有詳細規定，學校無須再對國家課程進行規劃，只要根據自身的實際情況制定國家課程校本化實施方案並創造性地實施國家課程就可以了。不能將學校制定國家課程校本化實施方案這個課程管理的行爲理解爲課程規劃活動。因爲課程規劃和制定課程實施方案是不同性質的兩種專業行爲，不能混爲一談。
3.課堂觀失誤
課堂是實施課程的主要途徑和場所。課堂是什麼，新課程倡導什麼樣的課堂教學，對這些問題的不同回答決定了課堂教學的不同形態和課程實施的不同向度。倫理學視角下的課堂是學生生命成長的原野；教育學視野中的課堂是學生學習的場所；新課程視野中的課堂是由教師和學生組成的爲了完成教學目標而進行實踐體驗的特定環境。事實上，課堂被很多人狹義地理解爲傳授知識的場所。而這裏的知識又被固化爲來自教科書和考綱的內容。於是“把豐富複雜、變動不居的課堂教學環境，簡約地劃歸爲特殊的認知活動，把它從學生整體的生命活動中抽象、隔離出來”[2]。就這樣，“社會即學校，生活即教育”的大課堂觀被以教室爲空間的小課堂觀所取代，本應內涵豐富、啓迪智慧的精神家園，被異化爲所謂的課堂教學模式，充滿創造性的課堂變成了程式化的知識教授過程。其結果是課堂沒有發揮應有的功能，導致課程實施過程中知識與能力分離、學習與成長分離、教書與育人分離。
4.角色觀失位
角色決定着職責和任務。我國基礎教育課程實行國家、地方和學校三級管理體制，通過明確三級課程管理主體的權責來統籌多種改革角色的力量，進行各個層面的課程開發和管理。《國家基礎教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）對不同管理層級職能部門的課程管理的職責和權限、內容和任務等都做出了明確的規定，形成了互相聯繫、有所側重的三級課程管理體系。《綱要》明確規定：“學校執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程。學校有權力和責任反映在實施國家課程和地方課程中所遇到的問題。”學校在新課程建設中的職責首先（也是主要）是實施國家課程和地方課程，其次纔是開發或選用校本課程。出現學校課程濫設等情況，除了科研觀失當外，也與學校在課程建設中定位不準、認識混亂、角色越位等角色觀失位行爲有關。
5.教育觀功利
教育觀是一個比較複雜的概念，有廣義、狹義之分。廣義的教育觀是指人們對教育系統、理性的認識，狹義的教育觀是對人們教育基本問題的認識與看法。從普通高中課程實施的維度來觀照的教育，應該是狹義的教育觀。本文論及的教育觀也定位爲狹義的教育觀。教育的基本問題包括教育是什麼的問題、教育作用是什麼的問題、怎樣發揮教育作用的問題和教育作用的結果問題等。對這些問題的回答就形成了教育本質觀、教育價值觀、教育實踐觀和教育質量觀[3]，從而構成了狹義教育觀的基本內涵。有什麼樣的教育觀就有什麼樣的教育行爲。新課程實施過程中出現的種種亂象，歸根結底是功利的教育觀在作祟，即把本質上是培養人的社會過程的教育，異化爲以教科書爲中心、以應試爲導向、以高考爲目標的知識教育，出現上文提及的必修課不能開齊、“三有三無”等現象也就不足爲奇了。需要指出的是，教育作爲培養人的社會活動過程，其本身就具有功利性。但是這種功利是正當的功利，而不是被異化了的功利性。
三、方法之鏡：基於問題的對策研究
1.傳播科學的課程觀
課程價值是具有學科特質、表達學科追求、濃縮學科文化、體現學科精神的學科價值取向。它蘊含於教材內容之中，貫穿於教學過程之中，體現在學生的成長過程之中。課程價值是課程文化、課程精神和課程倫理的集中體現，它影響着教師的課程觀、教學觀、教師觀和學生觀，直接決定着教師的教學行爲。每一門課程對學生文化知識的習得、全面素質的提高、健全人格的塑造都具有獨特的功能，如綜合實踐活動課程是基於學生的經驗、興趣和生活，通過學生的體驗過程，建構活動意義，認識事物之間的聯繫和關係，促進學生素質綜合發展的課程。對課程價值的理解，影響着課程實施的效果和課程改革的實踐走向。樹立科學的課程觀，領會課程的價值，新課程的實施就有了明確的目的和方向。因此，學校和教研部門首先必須深入領會新課程改革理念，積極傳播課程價值，解剖課程精神，加深課程理解，通過不同的形式、路徑和方法，使廣大教師充分把握課程價值的精髓，認識課程的育人功能，用科學的課程理念指導教學實踐。因爲，沒有思想上的正確引領就沒有實踐上的自覺選擇[4]。
2.踐行恰當的科研觀
樹立正確的科研觀對於推進課程改革，有着極其重要的意義。按照研究範圍，教育科研可分爲宏觀研究、中觀研究和微觀研究三類。推進新課程改革的基層單位和基本力量無疑是學校和基層教研、教育科研部門。因此，應該將學校或者縣區的教育科研定位爲中微觀研究。從學校或縣域出發的教育科研，應該是根據國家教育改革和發展規劃的宏觀要求，結合本地區教育發展的實際，圍繞學校和教師在新課程實施中遇到的具有普遍性和典型性的亟待解決的問題，在教育理論指導下進行的解剖教學問題、轉變教學行爲、創新教學方法、豐富教學思想、提升專業化水平的研究活動與過程。教育科研工作者應該通過調查研究，發現教育教學中亟待解決的共性問題，然後分清問題類別，確定研究主題，以教育教學理論爲指導，以形式多樣的系列教學研究活動爲依託，通過行動研究，提出解決問題的策略和方法，並用以解決類似問題，發揮教育科研的引領作用和輻射功能。
3.堅持正確的課堂觀
對課堂本質的理解即是課堂觀。它決定着課堂教學的基本形態。作爲課程實施載體的課堂具有三個本質屬性，即課堂目標的發展性、課堂主體的交互性和課堂過程的動態性[5]。這說明，我們的課堂應該是知識的、文化的、靈動的、生成的、智慧的。所謂“教無定法”也就源於此。既然“教無定法”已成公理，那麼“課無定型”也就成爲“自然之理”了。因此，堅持正確的課堂觀，準確地理解並把握課堂的本質屬性，才能更好地實施課程，完成課程的三維目標，最終實現課程的育人功能。需要特別說明的是，課堂教學模式改革是錯誤課堂觀的結果。教學模式是指在一定的教育思想或教育理論指導下建立起來的較爲穩定的教學活動結構框架和活動程序。作爲框架結構，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間的內部關係和功能；作爲活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性[6]。教學模式的概念告訴我們，課堂教學模式的改革缺乏理論支撐和科學依據，是課堂觀錯誤的典型表現。理由至少有二：一是教學模式結構中，教學目標處於核心地位，並對構成教學模式的其他要素起着制約作用，它決定了不同課堂教學的個性；二是課堂教學形態不僅受制於教學目標，還受學科性質、教學內容、教學方法、教師個性（如專業素養、教學觀念、對課程的理解等）及學情等多種因素的影響。這些有差異的多樣性是課堂教學呈現百態的基本因素，無法用一種教學模式涵蓋全校甚至全區所有學科的所有課堂。誠然，學界對課堂教學模式的研究從未止步。但是這類研究都是從某一維度出發，爲了解決同質化問題而進行的研究。教學模式的選擇必須與教學目標相匹配，如傳授基本技能、常識和知識的直接講授模式，通過發現和提問解決教學問題的探究模式以及交流觀點、達成共識的衝突解決模式等[7]。
4.定位準確的角色觀
根據我國三級課程管理體制的權限職責，學校在課程建設中的角色主要體現在五個方面。一是傳播課程價值。這是新課程改革能否成功的思想基礎。二是校本化實施國家課程。在堅持國家課程改革綱要基本精神的前提下，根據自身的性質、特點和條件，將國家層面上規劃和設計的面向全國所有學生的書面的學習經驗轉變爲適應本校學生學習需求的實踐的學習經驗[8]。三是開發學校課程。在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要等開發或選用適合本校的課程。四是建設課程資源。積極開發併合理利用校內外各種課程資源：充分發揮圖書館、實驗室、專門教室及各類教學設施和實踐基地的作用；廣泛利用校外的圖書館、博物館、展覽館、科技館、工廠、農村、部隊和科研院所等各種社會資源以及豐富的自然資源；積極利用並開發信息化課程資源。五是探索評價方法。致力於建立促進學生全面發展的評價體系，發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展；致力於建立促進教師不斷提高的評價體系，使其不斷提高教學水平；致力於建立促進課程不斷髮展的評價體系，形成課程不斷革新的有效機制。
5.落實科學的教育觀
落實科學的教育觀首先要準確把握教育本質問題。教育的本質問題是教育觀的核心問題，它決定着教育基本問題的邏輯起點和教育實踐的基本走向。對教育本質觀的認識不科學，必然導致僞科學教育觀的形成。教育的本質是培養人的社會實踐過程，教育的價值在於促進人的發展和促進社會發展的統一，通過教育實踐可以把受教育者培養成爲具有主體性特徵的人，即具有高度自覺性的人[3]。其次是準確認識和把握教育基本問題的邏輯關係，用科學的教育本質觀以及在此基礎上形成的教育價值觀、教育實踐觀和教育質量觀去指導教育實踐。普通高中教育要爲學生的終身發展奠基。普通高中的課程改革必須要圍繞培養人這一核心要素來進行。普通高中的.教育實踐必須遵循教育規律、堅持課改精神、規範實施課程，實現知識與文化的結合、讀書與做人的結合、學習與成長的結合，達到促進受教育者全面發展的目的。
四、幾組關係：不容忽視的認識
新課程的實施是一項複雜的系統工程，只有深刻領會課程的哲學基礎和心理學基礎，把握課程的社會學基礎，尊重課程的基本原理，吃透新課程改革的基本理念，遵循教育的基本規律，才能創造性地實施新課程，完成新課程改革的目標和使命。因此，深入推進新課程改革必須要處理好以下幾組關係。
1.處理好教材和課程的關係
教材是課程標準的具體化，是課程資源的重要組成部分，是聯繫課程設計和課程實施的重要環節，也是課程創新動態過程的物化構成[9]。教材和課程的關係問題是老生常談的問題，在多年前就有實施新課程是“教教材”還是“用教材教”的討論，並形成了“用教材教”的基本共識。但實施新課程的過程中依然出現了兩種不良傾向，既“只教教材”和“不教教材”。前者表現爲一些教師對課程價值的理解缺乏高度，對課程標準的研究缺乏深度，對課程三維目標的把握缺乏準度，在教學過程中往往過分地聚焦於教學參考書和教材，使課堂缺乏學科特質，使得學科教學往往停留於知識層面、技術層面，忽視了對學生學科素養的培養和對課程精神的汲取，學生對課程的學習常常是“只見樹木不見森林”[4]。後者則表現爲一些教師特別是教授“語言與文學”和“人文與社會”等學習領域科目的教師，割裂了教材與課程的關係，任意”拔高“課程價值和課程目標，弱化了教材的媒介作用，導致學科教學常常遊離於教材之外。這樣的課堂同樣也缺乏學科特質，學生對課程的學習常常是”不見樹木也不見森林“。而對此，一些教師卻美其名曰“培養學生學科素養和能力”。殊不知知識傳授與能力培養是相輔相成、互爲一體的。
2.處理好國家課程和學校課程的關係
課程標準是國家課程的綱領性文件，是國家對基礎教育課程的基本規範和質量要求，具有很強的政策性。國家課程體現國家對所有學生髮展的共性要求，具有一般性和普遍性。學校課程是課程的重要組成部分，是充分利用當地和學校的課程資源，以學校爲基地開發的、可供學生自主選擇的課程。它關注學生的差異性，滿足學校每個學生的不同發展需要，有利於促進學生全面而有個性地發展。國家課程是主體，地方課程和學校課程是補充，三級課程構成了我國普通高中教育階段的課程體系。誠然，新課程改革賦予了學校課程管理很大的選擇性。但這種選擇性必須囿於一定的限度，而不能無原則地進行。以普通高中爲例，國家課程由必修課程與選修I構成，均由國家制定好並供學校和學生選擇。普通高中畢業的學分要求是通過三年學習達到144學分，其中必修課程116學分，選修課程28學分。在選修課程學分中，選修II達到6學分即可，僅佔總學分4.2%的比例。因此，普通高中在實施新課程的過程中，必須確保國家課程的主體地位，不能誇大學校課程的作用。在執行國家課程同時，應注重開發或選用適合本校的課程，以保證學生的全面發展，推動學校的特色建設，促進教師的專業成長。
3.處理好教育科研和課程管理的關係
基礎教育課程改革是一項系統工程，不可能一蹴而就，需要在探索中實施，在實施中完善，在完善中發展。許多問題需要通過研究來解決，但是一定要處理好學術研究和課程管理的關係。學術研究有嚴格的規範要求和嚴謹的邏輯體系，允許見仁見智，以求問題的進一步明確和解決。而課程管理具有一定的行政特點，管理主體必須認真執行、積極落實，以求課程實施的實效和高效。因此，不能進行沒有問題意識的教育科研，不能進行違背課程規律的虛假研究，更不能將沒有理論依據和政策依據的僞命題當作行政命令在區域範圍內執行。否則，不僅會貽笑大方，而且貽害無窮。如“班本課程建設研究”就是違背課程規律、沒有政策依據的假研究，它只是活剝了“校本課程”這個俗稱，冠之以研究的名分，卻沒有課程建設的價值和實施的現實可能性。因爲課程建設是一項具有專業要求的專門活動。多次聽聞新一輪課程改革是失敗的言論。不禁要問，新課程改革在何處？是課程的哲學基礎有誤，課程理論選擇不對，還是課程設計不科學？出現課程實施不科學、教學管理不規範等新課程實施過程中的種種亂象，誰之錯？教育是追求人全面發展的社會過程，希望課程實施能多些真實、少些空洞，多些理性思考、少些盲目跟風，多些科學探索、少些裝模作樣。只有這樣，纔有可能讓新課程改革走向深入，讓教育迴歸本真。