在教學診斷中，“學”是診斷的標杆，學生學得好纔是一節好課；“教”是診斷的對象，診斷要發現教學存在的問題並進行矯治，以提高教師教學水平。幼兒園的教學診斷要從“發現問題、解決問題”的角度，通過觀察幼兒的“做”來評價幼兒的“學”，通過幼兒的“學”評價教師的“教”，讓教師在“教中學、學中教”，以提高課堂質量。本文以中班語言課——《認識反義詞》爲例，對其中具有普遍意義的問題進行分析與思考，並提出建議性策略。《認識反義詞》是一節大多數老師都熟悉的課題，通過對這節課的診斷，可以更爲清晰地發現教學理念與方法上存在的一些問題，並進行深入的思考。
一、尷尬的提問——“老師：什麼是反義詞？”
1．課堂實錄
上課鈴聲響，老師在幼兒前面的桌子上擺上很多教具：“小朋友們，老師今天和大家做一個遊戲，讓大家從這些玩具中找出意思相反的東西並說出來。看看誰找得好、找得快！”於是，幼兒一起擁上去，七手八腳地尋找。
一分鐘後，有的幼兒拿一個玩具；有的拿出兩個無關的東西；有的幼兒在玩具面前不知所措，不知道如何下手……看到小朋友們沒有順利地找出兩個相反的東西，老師有點着急了。
老師又說：“下面說說手中有什麼相反的東西？”幼兒七嘴八舌叫起來：“我有兩本書，一本大的、一本小的。”老師似乎找到了安慰，微笑着誇獎了這個幼兒一下。
“老師，我有一個積木，它……”“老師，她那個不是相反的！”……老師顯得有些慌亂，又加上一句：“大家想想：這些玩具中有哪些反義詞呢？”幼兒面面相覷，“老師，什麼叫做反義詞啊？”老師的臉一下子紅了，說：“反義詞呢？就是指兩個意思相反的詞，例如黑與白、大與小、高與矮……。現在，大家再重新找一遍，看誰能夠找到反義詞！”……
2．教學診斷
從這個片斷中可以看出，老師顯得有些慌亂，因爲幼兒的反應沒有如她預想的那樣“順利地找出意義相反的玩具，並順利地說出‘意義相反的詞’”。那麼其中的原因在哪裏呢？
我認爲：最根本的原因是老師沒有按照教學的基本規律辦事情這表現在兩個方面。一方面是沒有認清中班幼兒的學習能力；另一方面是沒有按照思維規律來教學。在課堂的引入階段，老師直接讓幼兒從教具中尋找“意義相反”的東西，什麼叫做“意義相反的東西”呢？這對於中班幼兒來講有點難了。另外，老師在幼兒還沒有搞清楚什麼叫做“反義詞”的時候就讓幼兒找“反義詞”，這無疑不符合邏輯。
3．教學矯治
如果這樣開始教學，效果一定要好得多：
老師先拿出一對玩具——大球與小球，問：“小朋友們，這兩個球有什麼區別？”幼兒一定能答出：“一個大，一個小。”
接着老師說：“大和小，它們叫做反義詞。還有：高和矮、胖和瘦等，都叫做反義詞。”然後，讓幼兒再到桌子上的一對教具中，尋找反義詞。
這樣的教學一方面符合中班幼兒的能力水平，另一方面按照“具體-抽象-具體”的思維規律，幼兒就能夠順利地開始反義詞的“尋找”了。
幼兒語言表達能力處於初級階段，在學習新語言的過程中能調用的經驗很少，與教師的經驗與理解力的差距極其巨大。所以，教師一定要認清楚中班教學的起點與目標，把握好教學的最近發展區，有針對性地進行教學。要精挑細選一些幼兒能夠理解的方式及語言，同幼兒進行交流互動，才能形成良好教學關係。同時，教師要精通幼兒的學習規律，遵照思維規律辦事，堅持從具體走向抽象的思維邏輯，才能夠打通幼兒思維的通道。
可見，教師對課堂掌控能力的不足，看似簡單，實質上隱含着教師對教學對象與教學規律把握的缺陷，只有認真理解這些基本規律，才能夠得心應手，否則再多的課堂教學閱歷也未必能夠取得大的進步。爲此，建議老師有了一定的實踐經驗與教訓後，重新閱讀《幼兒心理學》等書籍，一定有別樣的收穫。
二、失落的主體——“別講話，聽老師說！”
1．課堂實錄
經過剛纔的“不順利”以後，課堂秩序有段混亂，教師也明顯不自信了，調動幼兒主動性與積極性的意志受到了打擊，在這種情況下教師“加強了對課堂的控制”。“控制”從點名發言開始：“小朋友們坐到位置上不要講話，下面聽老師說。”
“王淼，你說你找到了什麼反義詞？”王淼“啊”了半天，說不清楚。“張一丹，你呢？”張一丹說：“我……我手裏的是大本子和小球！”老師點點頭，說：“大本子的‘大’和小球中的‘小’是一對反義詞，很好！你們還發現什麼反義詞？”有幾個小朋友陸續說出了幾個，但不是非常準確。
於是，老師將教具重新擺放一遍，大聲地說：“黑與白是不是反義詞！大與小是不是反義詞！就像這樣找！”“這兩個鉛筆一個長一個短，這裏面的反義詞是‘長和短’；這兩長紙一張是白的一張是黑的，裏面的反義詞是……”幼兒纔開始作出正確法反應：“白與黑！”接着，“直與彎”“哭與笑”“胖與瘦”……課堂的氣氛終於緩和了。
2．教學診斷
在課堂的開始，老師就一直試圖讓幼兒成爲課堂的主體，讓幼兒充分發揮學習的自主性，讓課堂充滿着“幼兒的身影，幼兒的聲音，答案讓幼兒說出來。”但由於沒有把握好課堂的起點與思維的規律，老師的引導不到位，幼兒的表現不如人意。在這個“教師加強控制”的環節中，老師充分發揮了引導的作用，幼兒得以逐步領悟“反義詞”的規律，說出了很多反義詞，教學的效果開始顯現。這反映了教師的引導對於教學過程的重要性。
幼兒主體性的發揮需要教師成爲課堂的“配角”，但是過於強調教師的“配角”地位，使得課堂失去了教師的科學引導，這樣的課堂根本無法發掘幼兒主體的潛力。上面這個片段中的師生互動過程，二者都兼顧到了，但是幼兒的主體性潛力並未得到足夠的發掘。
3．教學矯治
我們先看看另外一位老師是怎樣上的：
老師在幼兒基本把握反義詞的規律，並能夠正確找出幾個反義詞之後，讓幼兒再到桌子上給教具們配對，並說出自己發現的反義詞，“看哪位小朋友說的多！”老師對找出反義詞的幼兒進行激勵表揚，並對沒有找出來的幼兒進行幫助：“你請一位小朋友幫幫你找一個，並謝謝她！”於是有很多同學幫他出主意，找反義詞。
老師接着讓幼兒想一想：“在你的生活中，小朋友們發現有哪些反義詞呢？”於是，小朋友們你一言、我一語地說了很多反義詞。
在這個老師的教學中，教師用激勵的方式引導幼兒的積極性，這是對主體性的第一次激發；然後，讓幼兒去幫助沒有找到反義詞的幼兒，既讓幼兒學會了尋求幫助與幫助別人，也保護了幼兒的自尊心與自信心，這是對主體性的一次昇華；最後，老師讓幼兒從自己的生活中尋找反義詞，把教學與生活經驗結合起來，從生活體驗中發掘教學的素材，這是對幼兒主體的全面落實。這種基於主體情感、經驗以及興趣的教學思維，能夠培養幼兒的各種能力，激發學習的興趣，取得更好的教學效果。
幼兒的“學”是教學的最終目的，也是評價教師“教”的重要標杆。只有良好的學依賴於教師對幼兒主體性的全面激發與保護，也依賴於教師科學的引導。有一些教師認爲主體性教學就是讓幼兒活動最大化，這是一種誤解。沒有教師科學引導的課堂，學生的主體是表面化的，內在的東西不會被髮掘出來，而沒有內在思維、情感激發的課堂是沒有深度的。激發主體積極性與體驗性的最好方法就是結合“實踐”，實踐是知識的源泉，學習從實踐開始符合教學的思維規律，“做中學”是幼兒園教學中值得推廣的教學切入口。
三、苦澀的講解——“記住，‘紅與綠’不是反義詞！”
1．課堂實錄
老師接下來設計了一個遊戲活動——在磁性黑板上貼上了很多的圖片，分列成爲兩列，教師指定幼兒到上面去用粉筆將這些想法一次的圖片連起來，同時說出：“我找到的反義詞是什麼！”遊戲內容與前面通過實物找反義詞的難度查不到，幼兒的積極性及其高漲，效果也不錯。但是，在幼兒連起來圖片並說出來的過程中，出現了幾個小的插曲，很值得回味：
有一個幼兒把兩個筆筒連起來，說：“高和矮！”這時候，下面一個幼兒喊起來：“是深和淺！”老師笑了笑，點點頭，沒有說話。
有一個幼兒把一個紅色的毛巾與綠色的手帕連起來，說：“紅與綠！”
有一個幼兒把一個方形的積木與圓球連起來，說：“圓和不圓！”
有一個幼兒把兩本薄厚不同的'書連起來，說：“大與小！”……
老師對於“紅與綠”“圓和不圓”“大與小”這幾個問題明顯覺得不對頭，聽課的人明顯也感到了不對勁。於是老師本能地對“紅與綠”進行解釋：“黑與白是相反的，紅與綠也是相反的嗎？”幼兒無語……
老師的臉又紅了：“小朋友們……紅與綠不是反義詞，記住哦！”
2．教學診斷
這幾個問題非常考驗老師的教學智慧，第一個學生提到的“深與淺”是一個非常智慧的答案，老師完全應該對這個幼兒進行極高評價，並由此激發其它幼兒開展“就同一對物品”尋找兩個以上反義詞的活動，如：兩個人之間的“老和少、胖和瘦、高和矮”等，進一步發掘幼兒的思維，培養擴散性思維的能力。
對於“紅與綠”“圓和不圓”“大與小”這樣的問題，作爲幼兒園的老師不一定都要去當時就解決，因爲根據幼兒的年齡經驗以及語言侷限性，向他們解釋這些問題不一定適合。“實錄”中老師的一句“小朋友們……紅與綠不是反義詞，記住哦！”顯得無力而又苦澀，其實不如放下這個問題，這反而是合理的。
當然，我們可以在力所能及的情況下讓幼兒多想一想，例如：兩本薄厚不同的書，老師可以讓幼兒想一想“有沒有新的反義詞？”如果幼兒說不出來，老師可以代勞一下，這樣至少可以擴展幼兒的詞彙量。
3．教學矯治
課堂的核心是思維，幼兒的思維以形象思維爲依託，教師要善於從形象思維開始，通過各種圖片、實物、生活實例等作爲思維的載體，促進幼兒去想象、回憶、總結等。在條件允許的情況下，要不失時機地讓幼兒多“想一想”。只要在課堂上幼兒能夠去“想”，無論結果怎麼樣都是寶貴的，無論幼兒想的對不對，教學都是成功的。
在這節課的課後，有一位聽課的老師一直與上課的青年教師糾纏“紅與綠、圓和不圓、大與小”作爲反義詞的對錯問題。課後單純去探討反義詞的知識時可以的，但是如果這位聽課人把這幾個詞的不到位作爲課堂的科學性缺陷來指出，這其實是另一種對幼兒教育的無知。幼兒的學習過程最主要的不是知識學習過程，而是思維方式與情感經驗的啓蒙過程，幼兒主動的思維、積極的情況與良好的興趣，遠遠比知識的深淺與嚴謹性重要。
從以上課堂教學的過程來看，年輕教師的教學基本理念是科學的，能夠主動激發思維，以生活基礎爲原點開展各種活動。但是課堂的節奏以及邏輯性上存在不足，這反映教師對教學規律以及幼兒思維的把握需要進一步強化。建議通過學習類似，開展“具體-抽象-具體”的微格教學訓練，把握幼兒的思維規律與能力，能夠讓她的課堂得到較快的提升。