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論文摘 要: 漢語課是對外漢語教學的主幹課程、基礎課程,它的主要目的是對聽、說、讀、寫等語言技能和語言交際技能進行綜合訓練。本文主要從語音教學、詞彙教學、語法教學三個方面對漢語教學進行論述。
漢語課是綜合課、必修課,是對外漢語教學的主幹課程。它是從語音、詞彙、語法和漢字等語言要素和語言材料出發,結合相關的文化知識,對聽、說、讀、寫等語言技能和語言交際技能進行綜合訓練。它是一門集語言知識、必要的語言文化背景知識、語言技能與交際技能教學爲一體的課型。
漢語課的主要特點是它的綜合性、基礎性。所謂綜合性,即它要圍繞限定的詞彙、語法、功能、文化項目進行聽、說、讀、寫的綜合訓練。所謂基礎性,是指它在教學內容上要通過對基本詞彙、基本語法、基本文化項目的訓練,打好學生的語言基礎和技能基礎,從而爲其他專項技能課(聽力、口語、閱讀、寫作)更廣泛、更深入地訓練提供必需的、堅實的物質基礎,使各門專項技能訓練更豐富、更自由、更有成效。漢語課的聽、說、讀、寫有別於其他專項技能課的聽、說、讀、寫:它的“聽”是圍繞限定語言項目(詞、詞組、句子、語段、語篇)的精聽,是能聽懂教師的講解、同學的問或答,而聽力課則應進行“聽”的多種技能訓練;它的“說”是能夠模仿跟說,回答問題,自由表達,發表自己的觀點,而口語課則應更深入地進行交際能力的訓練;它的“讀”是讀課文、例句,重把理解的內容表達出來,而閱讀課則注重快速、大量、多種閱讀技巧的訓練;它的“寫”是指對基礎知識的掌握,能夠做筆記、寫作業、聽寫生詞或句子,而作文課則重視文字表達能力。它爲其他的單項訓練提供基礎,使後者能進行更廣泛、更深入的訓練,從而培養學生用漢語交際的能力。
漢語教學的目的是培養學生運用漢語進行交際的能力。它主要有三方面的要求:一是有漢語語音、語法、詞彙的知識和一定的文化知識;二是在掌握了這些知識後的言語技能,即能做到聽說讀寫四會;三有運用上述知識和技能進行有效而得體的交際的能力。
漢語課的教學主要分爲三個階段:語音階段、語法階段、短文階段。三個階段的側重點不同,但又互爲基礎。我主要從語音、詞彙、語法三個方面來談一下漢語教學。
一、語音教學
語音正確是學習語言的基礎,只要發音準確流利,即使詞彙量有限,掌握的語法點不多,本地人聽起來也會覺得相當地道。對自己沒有學過的或自知還不能熟練掌握的詞彙和語法點在談話時可以用“藏拙”的辦法有意避開不用,而語音卻不行,只要一張嘴,哪些語音沒有學好,立刻就會露出馬腳,想藏拙也藏不了。一個人可以通過談話和閱讀主動擴展自己的詞彙和語法點,可是很難完全靠自己糾正不正確的發音,一旦自己的洋腔洋調形成習慣,再想糾正,就十分困難了。如何改進語音教學,使洋腔洋調在沒有形成固定習慣以前儘量減少影響,應該說是當前對外漢語教學亟待解決的一個問題。語音教學貫穿漢語教學的整個過程,初級階段尤爲重要。
1.在聲母教學中,重點是難發、易混的聲母。j、q、x、z、c、s、zh、ch、sh爲難發的音,其中z、c、s和zh、ch、sh容易混同。漢語中送氣音與不送氣音有區別意義的作用,而英語沒有,所以歐美學生在區分這兩種音時有困難,如b-p、d-t、g-k、z-c、j-q、zh-ch。在教難發的音時可用反覆練習的方法,讓學生多次模仿正確讀音,從而在模仿中形成正確讀音;在教易混的音時則可用比較法和實踐法,把易混的聲母和相同的韻母相拼,比較兩者的異同,在實踐中把兩者分開。如d和t,分別與an相拼,組成dan和tan。
2.在韻母教學中,重點是難發、易混的韻母。單韻母中,留學生普遍感到難學的是o、e、ü;複韻母易中混音是ai與ei、ao與ou;鼻韻母的問題是,前後鼻音區分有困難,二者易混。因此,在教韻母時可採用和聲母教學同樣的方法。
其實這些聲、韻母也是漢語方言區的人學習普通話的難點,他們在發這些音時往往也不準確,但是他們說普通話的時候絕對不會因此出現洋腔洋調。初學階段沒有必要苛求,如果把學習語音的有限時間過多地用在舌頭翹到什麼程度、嘴脣圓到什麼程度纔算正確等問題上,則要求過高,學生一時難以達到,反而容易在初學階段就喪失了學好漢語的信心,實際是得不償失的。洋腔洋調形成的關鍵並不在聲母和韻母,而在聲調和比聲調更高的語音層次。漢語普通話的聲調只有四個,比聲母和韻母少得多,在語音結構中的`負擔自然也就重得多。如果某一個聲母或韻母讀不準,並不一定立刻就會被人察覺,因爲另外還有二十幾個聲母或三十幾個韻母也不斷在話語中出現,各聲母或韻母的出現頻率都不會很高。聲調則不然,某一個聲調讀不準,立刻就會被人聽出來,因爲平均每四個音節就會出現一次這個聲調。聲調可以說是漢語語音結構中最敏感的成分,在學習漢語語音基本結構階段,聲調教學比聲母和韻母教學更爲重要一些,而且也更難一些。
3.聲調的難點主要表現在四聲相混和發音不到位。在教學的過程中除了反覆模仿以外,記憶也是一個比較有效的方法,在記住聲韻母的同時記住聲調,慢慢積累,所犯的錯誤就會越來越少。發陰平調時,發出平調不困難,難在發高調。發這個聲調前要將聲帶拉緊,在感覺聲帶的位置提高了的時候,再發平調,即發音過程中聲帶位置不變。教過陰平調後,教師可不按順序教陽平調,而教降調,和發陰平調一樣,先拉緊聲帶,然後放鬆聲帶,這時所發聲調就是降調。有陰平調和降調做基礎後,再教陽平調。發陽平調時,聲帶逐漸拉緊,聲調是一個由低到高的升調。這些步驟過後最後教上聲調。上聲調的問題不在於調值是多少,而在於它是個曲折調。發這個聲調時,聲帶先放鬆,這個過程很短,然後要拉緊聲帶,聲帶先鬆後緊,先下降,再上升,聲帶拉緊程度不影響這個聲調的調類,隻影響調值,只要在放鬆聲帶後有一個拉緊聲帶的動作,發出的聲調就能區別於陽平的升調和去聲的降調。
這裏重點講一下教上聲的方法,上聲是教學中的難點,令很多留學生頭痛。上聲是個曲折調,沒有聲調語言或者沒有上聲聲調語言的學生髮這個調是很困難的。在教單字時可讓學生模仿練習,在日常的交際中,上聲單用的情況並不多,它一般是與別的聲調組合使用,這也就涉及變調問題。上聲在非上聲字前變成半上(211),如“老師、語言、感謝”,在上聲字前變得近乎陽平(24),如“水果、選舉、友好”,所以重點是教學生半上,讓學生在具體的詞組中反覆體會。
4.輕聲、兒化也是學生要掌握的。輕聲的特點是短而輕且有依附性,單獨的輕聲是不存在的,一般只有依附在其他音節後的音節,纔有可能讀輕聲。如“姐姐、椅子、耳朵”。輕聲不是語音教學的難點,學生在說漢語時,往往該讀輕聲的字沒有讀輕聲,或者根本就不知道哪些字應該讀輕聲,所以,學習輕聲的重點在於掌握“必須讀輕聲的字”。兒化具有區別詞性、區別詞義和表示感情色彩的作用,所以正確掌握兒化的發音非常重要,如畫和畫兒、蓋和蓋兒、尖和尖兒、眼和眼兒,所以也要讓學生記住兒化音和非兒化音的區別。
從根本上說,語音學習只不過是一種模仿活動,是一種口耳訓練。多聽多模仿是提高語音水平的唯一途徑,不只是模仿“字”音,還要模仿整句話的輕重高低、語調模式。這種模仿訓練應該貫穿整個學習過程。
二、詞彙教學
詞彙的學習是一個逐漸積累的過程。初級階段語彙教學的主要任務是要求學生掌握一批最常用的詞語的基本意義和主要用法。中級階段語彙教學的主要任務是幫助學生擴大語彙量,同時進一步加深學生對兩種不同語言中的詞語各方面差異的認識,並學習更正確地運用這些詞語。高級階段語彙教學的主要任務是加深學生對漢語詞語的“原義”的理解,加深對兩種語言的詞語差異之處的認識,並逐步培養學生正確運用漢語詞語的能力。
詞彙教學包括展示詞彙,詞彙解釋及詞彙練習幾部分。展示詞彙就是把所要教的詞通過板書、領讀、聽寫等方法介紹給學生,並讓他們跟讀、認讀、從而使他們對所學詞的形、音、義有初步瞭解,其目的是讓他們掌握詞語的用法。聽寫是常用的、基本的展示詞彙的手段。它的實質是學生回憶預習過的生詞的過程,同時也是教師檢查學生預習情況的手段之一。
詞彙教學的第二階段就是解詞。解詞就是將所要講授的詞的意義及用法解釋給學生。語言教學中解釋詞義的技巧很多。
1.實物和圖片展示。這種技巧簡單明瞭,可以加快建立語音和概念的直接聯繫。因此,凡是能夠用實物或圖片解釋的,應儘量用實物或圖片。
2.同義詞和反義詞的解釋及近義詞的比較。用一個已學會的反義詞解釋詞義,這對學生理解詞義,記憶生詞都有好處,如表揚與批評、厚與薄、失敗與成功。近義詞的比較也是詞彙教學中常用的方法,同時它也是學生的難點,如“還是”和“或者”,前者可用於疑問句,後者則不能。“資助”和“救助”,前者指用錢有困難的人,後者除了用錢以外,也指用行動幫助幫助有困難的人,如救助病人。
3.語素的解釋。這種技巧可以幫助學生更好地理解和記憶,但只適用於組成詞以後語素義未改變的情況。如學了“讀”、“作”、“者”之後就會懂得“讀者”和“作者”的意思。學過了“聾”和“啞”之後就會懂得“聾啞人”的意思。
4.以舊釋新。如“爺爺”是爸爸的爸爸,“外公”是媽媽的爸爸,這種技巧不但可以幫助學生擺脫外文翻譯的侷限,調動學生的積極性,提高漢語表達能力,而且對複習、鞏固所學過的詞語是非常有效的。
5.類比。如學了“汽車”、“汽車站”和“火車”,就可以用“汽車站”類比“火車站”;而“數學家”和“化學”則可類比“化學家”。
6.例句釋義。教師直接給學生幾個例句,讓學生體會句意。如“辜負”:“我一定要努力學習,不辜負老師的期望。”“何況”:“平時這裏就很熱鬧,更何況是星期天。”
詞彙講解只是課堂教學的一部分,學生想要真正掌握該詞,還應在此基礎上做有關的大量練習。
詞彙練習可分爲:感知性練習:對詞的感知,包括語音識別、詞形識別,聽錄音、認讀、注音等。理解性練習:主要是理解詞義,如寫出反義詞、同義詞進行替換等。模仿練習:包括語音模仿、漢字書寫模仿。記憶性練習:其目的在於幫助學生記憶詞的意義和發音,如直接問答、利用圖片、實物、體態動作、動詞賓語等。應用性練習:目的是把指定的詞運用到句子中,如選詞填空、組詞選句等。
三、語法教學
胡明揚認爲,語法教學只是語言教學的一種手段,而不是目的。我們不是爲傳授語法知識而進行語法教學,而是爲了解決學習者的語言能力問題。可以說,語法教學,主要是用“法”教“學”。學習語法是爲了更好地掌握一種語言。當然,學習語言也許還有別的方法,並不限於這麼一種方法,不過中外的語言教學實踐證明,這是一種行之有效的方法,也是我們現在普遍採用的方法。但需要強調的是不應大講語法,更不能爲了講語法而講語法,而應讓學生多接觸語言事實。換言之,與其講語法,不如讓學生接觸有關的語言材料,這也許是掌握語法的最好途徑。
李曉琪認爲,對外漢語語法教學必須與詞彙教學密切結合。她提出:(1)建立以虛詞爲核心的詞彙——語法教學模式;(2)篩選,突出實詞難點,加強詞語搭配的學習;(3)着眼語篇,在語法與語篇之間建立起有機的聯繫。她認爲這是對外漢語語法教學的一個方向。
進行語法教學時,不宜過多地使用語法術語;對所教內容要作淺化和簡化處理,使之感性化、條理化、公式化、圖文化;進行語法練習時,語言運用練習應該多於知識練習與變換組成練習。講連動句時,告訴學生句子中是一個主語進行兩個動作,如:“我來中國學習漢語。”“他坐飛機去上海。”
另外,講練習時要把語法應用到交際中,如講到“了”,就要讓學生反覆用帶“了”的句子談話。而且應該讓他們在交談中糾正錯誤之處,以達到深刻記憶的目的。
總而言之,漢語課的特點主要在於基礎性和綜合性,它不僅是各種技能的綜合,語言知識的綜合,而且是教師知識水平的綜合。
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