沒有戲劇緊張激烈的矛盾衝突，沒有小說曲折生動的情節，沒有散文形散神聚的特色，詩歌以其凝練性、抒情性、音樂性等特點決定了它自有的教學模式和學習方法。如果學生還只是單純地追求矛盾衝突、情節人物，還不會透過字面去體味揣摩詩歌的“言外之意”、“象外之象”，還沒有對詩歌的激情、敏感和直覺，那詩歌對他而言是味同嚼蠟了；如果老師還是那樣把一首首優美的、空靈的、清新的詩歌肢解成字、詞、句、篇的語言知識點堆積，還不會帶領學生去涵泳、去感悟、去思索，甚或犯歐陽修說《楓橋夜泊》“其如三更不是打鐘之時”這種牽強附會、機械理解的錯誤，那我們就不要指望語文課能濡染心靈、陶冶性情、培養文學純正趣味、提高文學綜合素養了。
在詩歌教學中有一些想法，拋磚引玉，以期方家指正。
一、營造情境美讀法——以讀帶講
古人云：“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。”又云：“書讀百遍，其義自見。”這都是極有道理的，形象地說明了讀的重要性。語言這個東西靠老師講和分析是不能學好的。古代私塾的主要教育方法就是讓學生讀、背，所以我們才收穫了兩千多年無比燦爛的文學碩果。當然現在不可能這樣去做。可是，我們現在的語文課是不是太急功近利了？爲什麼不多給點時間讓學生自己去讀、去體味、去揣摩呢？學詩歌尤其要重視讀，營造情境美讀法就是一種很好的方法。
“所謂營造情境美讀，就是指把作者的情感在讀的時候傳達出來，……美讀得其法，不但瞭解作者說些什麼，而且與作者的心靈相感通了，無論興味方面或受用方面都有莫大的收穫。”（《葉聖陶語文教育論集》）用營造情境美讀法可體味詩歌的“三美”，即音樂美、意境美和語言美。音樂美是詩歌區別於其他文學體裁的特質，在緩歌慢唱、密詠恬吟中把握詩的用韻、節拍、停頓，把握聲調的輕重緩急、字音的響沉強弱、語流的疾徐曲折，這就是詩歌的音樂美。古人說“情動於中而形於言；言之不足，故嗟嘆之；嗟嘆之不足，故歌詠之。”最早的詩歌不就是老百姓在勞動中喊出來的.嗎？我們爲什麼就做不到或淺吟，或低唱？動情處放聲高歌又有何不可呢？在琅琅讀書聲中，來體味“夜半鐘聲到客船”的落寞之情、“天地一沙鷗”的淒涼之意、“悠然見南山”的散淡之心；在琅琅讀書聲中，來揣摩蘇軾、李白的豪放，杜甫、辛棄疾的雄渾，柳詠、李清照的婉約。
二、歸納總結專題法——以點帶面
學小說分析人物時，要抓人物的四種描寫方法，同樣，學詩歌有沒有獨有的表達方式和藝術手段可言？當然是有的，比如意象，比如象徵，比如意境。對於高二學生來說，應該系統地瞭解這方面的知識，掌握了這些知識，就可以用來自學了。教師不能一首接一首地教完就算完成任務，更應該教會學生行之有效的方法，正所謂“授之以魚，不如授之以漁”。所以，教師可以適當地歸納總結，開一些專題講座，來集中講授這些知識，讓學生“知其然”並“知其所以然”。
比如“意象”，可以給學生舉一個很典型的例子，如馬致遠的《天淨沙·秋思》： 枯藤老樹昏鴉，
小橋流水人家，
古道西風瘦馬。
夕陽西下，
斷腸人在天涯。
學生讀完後，思考：全詩給你什麼感覺？有的語感好的同學馬上就能回答：全詩籠罩着一種衰敗、淒涼、孤寂的氛圍。這就是意象在起作用，“藤”、“樹”、“鴉”在現實中分屬植物和動物，本身並沒有感情色彩，但是它們被作者“加工”（加了“枯”、“老”、“昏”）和“剪輯”（組合在一起）後，就不是自然界的客觀事物了，而是帶有強烈主觀感情的意象。因此，所謂意象就是內在的思想情感內涵和外在的客觀物象的統一，它有着濃烈的主觀意向和情緒色彩。
三、實踐活動體驗法——以練帶學
蘇霍姆林斯基說：“我一千次地確信，沒有一條富有詩意的感情和美的清泉，就不可能有學生的全面智力的發展。”發動學生自己創作詩歌，開展詩歌朗誦比賽等，這些都是學生去很好地挖掘和品嚐清泉的做法。甚至我們可以更大膽一些，把寫詩和朗誦比賽揉入到月考和期考中，作爲考試成績的有機組成部分。
要想寫好古典詩詞，必須掌握一定的平仄、用韻、對仗等基本知識，這樣就逼得學生自己去學、去掌握，無疑比老師單純的灌輸效果來得強。寫出來，再按意境高低、技巧強弱等評獎，優秀作品搞展覽或者出成專輯，能充分調動學生積極性。以前我搞過一年一次的詩歌朗誦比賽，朗誦篇目古今中外不限，朗誦形式靈活多樣，可配樂，可配舞蹈，可幾人同時朗誦等等。學生選定好內容後，絞盡腦汁想與衆不同，有的跑到很遠的地方買恰當的音像資料，有的不辭辛苦去借道具……整個過程中，同學們表現出來的高漲熱情、創新精神，讓老師們大跌眼鏡。這本身表明：我們的學生就如同寶礦，有多少潛能等着我們去挖掘啊。這不正是素質教育下由“要我學”變成“我要學”的生動體現嗎？
我們主張“在教師指導下自學爲主”，充分調動學生學習語文的自覺性和積極性，充分發揮學生的主體能動作用和創新創造精神，使學生的語文基本能力生動活潑地得到發展，素質全面迅速地得到提高，這應是語文素質教育的努力方向。高中階段進行文學鑑賞要把握這個基本思想。