摘要：反思性教學的落實需要我們做進一步的開發。我們提出了兩個關於反思性教學的“問題鏈”，一是觀念的問題鏈，二是操作的問題鏈。反思性教學的觀念，存在於“我爲什麼要反思—我什麼時候反思—我反思什麼—我怎樣做就算是反思了”這個問題鏈中。反思性教學的操作，存在於“我做了什麼—我的做有效嗎—我的做自身合理嗎—我還能怎樣做”這個問題鏈中。
關鍵詞：反思性教學；反思；問題鏈
20世紀80年代以來，在美國、加拿大、英國等西方國家的教師教育界，興起了反思性教師教育的思潮。這一思潮強調教學的反思性質，充分肯定反思型的教師。伴隨着基礎教育課程改革的深入，這一思潮也影響到了我國。近年來，關於反思性教學的專著和論文逐漸增多，人們多把它與教師的專業成長、發展聯繫起來，對於基礎教育領域的影響是很大的，也是積極的。許多教師對反思性教學頗有興趣，也認識到了反思性教學對於自己專業成長的重要意義，但也普遍存在着對反思性教學理解上的不足。爲了解決這一問題，我們對反思性教學做了進一步的開發，提出了兩個關於反思性教學的“問題鏈”，一是觀念的問題鏈，二是操作的問題鏈，在實際的教師教育中深受一線教師的歡迎。
一、 反思性教學觀念的問題鏈
應該說，作爲一種理論的反思性教學是容易理解的，它批評教學工作的行爲主義的機械模式，注重以整體的方式把握教學情境中的教師的思維和行動。反思性教學的興起，意味着技術理性觀念下的教學工作性質和教師教育信念的破滅。從理論上看，反思性教學的興起是一種進步，無論對於教學實踐的發展，還是對於教師個人的專業發展，都具有積極的意義。然而，反思性教學又是一種新事物，要使教師的教學具有反思性質，不僅僅是讓他們理解反思性教學的概念和原理，還需要解決他們觀念上的問題。因爲即使是正確的事情，如果沒有教師良好的心理接受狀態，也無法順利實現。因而，必須把知識轉化爲觀念，纔有可能把知識變爲現實。反思性教學的觀念，存在於“我爲什麼要反思—我什麼時候反思—我反思什麼—我怎樣做就算是反思了”這個問題鏈中。通過對這一問題鏈的回答，反思性教學的觀念就自然在教師的思維中紮根，從而不再僅僅是一種知識。
（一）我爲什麼要反思
我們都行動在習慣之中，無論理論怎樣的發達，支配我們日常行動的主要還是常識。對於教師來說，他們在接受新的教育理念時，已經在教育的傳統中行動了。教育的傳統使得他們可以輕易地應付日常的教學和教育工作，任何一種新的挑戰和要求對於他們來說都會是一種負擔。所以，在我們倡導教學的反思性質和鼓勵教師做反思型教師的時候，他們幾乎會本能地提出一個問題：“我爲什麼要反思？”言外之意則是“我不反思不行嗎”。
的確，在漫長的過去，我們並沒有強調教學的反思性質，而我們的教育也一步步地走到了今天，難道教師真的必須反思嗎？是的。最簡單的理由是沒有反思的行動是近乎本能的，沒有反思的行動在時間的長河中只會無限地重複而無法超越自身，這不符合人類進步的追求。在我們看來，如果不願意重複自己，不願做傳統、習慣和衝動的奴隸，就應該自覺地反思。或者說，我之所以要反思是因爲我不甘平庸，因爲教育不能停滯不前。教師總被社會賦予積極的期望，因爲教育對於人類的存在和發展至關重要。社會的發展對人才標準的要求會越來越高，那麼，培養人的教育過程也必須不斷適應社會進步的要求。教育者是社會中最先進的人羣之一，嚴格地講，是教育者引導着人類前行。所以，教育者不能平庸，也要拒絕平庸，而社會也是拒絕“庸師”的。反思之所以能夠使教師遠離平庸，是因爲“教學成功=教學過程+反思”“教師成長=經驗+反思”“優秀教師=教學過程+反思”，是因爲反思性教學可以促使教師成爲實踐型、專家型和學者型的教師。反思性教學，有利於教師對教學從感性認識提高到理性認識，有利於教師深入開展教學研究，有利於教師形成自己的教學風格和特色，有利於教師提升理論水平和拓展知識面。
（二）我什麼時候反思
當反思性教學在教師那裏從知識轉化爲觀念後，他們不再懷疑反思性教學的價值了，而且會把它與自身的專業成長聯繫起來，緊接着的問題是“我什麼時候反思呢”，這並不是一個簡單的問題。我們在實際的教師教育中，能夠覺察到教師們在這一方面的疑惑。他們往往擔心反思會不會成爲一種負擔，也不大明瞭究竟什麼時候就是反思的時機。實際上，關於反思性教學的文獻，對教學反思的時機有所涉及，問題可能是陳述的方式不能與教師的思維契合。對於這一問題，我們的回答是簡明的。“我什麼時候反思？” 答案是“什麼時候都可以反思”。具體地講，教學過程前、教學過程中、教學過程後，教師都可以進行反思。教學之後的反思是容易理解的，因爲反思通常被理解爲帶着批判的、真誠的眼光回顧過去。難道教學前和教學中也存在反思問題嗎？是的。教學過程是週期性的，在新的教學過程展開之前，教師已有的'職業生涯就是反思的客觀對象，此其一。其二，傳統、習慣、常識以及他人的教學同樣可以成爲反思的對象。而在教學過程中，即興的反思會自然地、經常地發生。儘管教師在課前要做充分的準備，但課堂是充滿着未知和偶然的時空，學生的消極反應會立刻激起教師的即興反思，繼而調整教學行動。說到這裏，我們需要指出，反思實際上並不是一種在技術上艱難的事情，關鍵是意識和習慣。
（三）我反思什麼
這是一個核心問題，涉及兩個方面，一方面是教學反思的對象，另一方面是教學反思的內涵。就教學反思的對象來說，整體上是自己的教學行動，可以具體化爲目的和手段兩大範疇。教學是有目的的活動，具體週期的教學活動是有目標的。目的、目標是我們追求的對象，但它也是我們確定的。所以，教學的目的和目標也是教學反思的對象。當然，如果教學的目的和目標沒有缺陷，那麼就應該主要反思教學手段了。這裏所說的教學手段是相對於教學的目的和目標而言的，它既包括教學方法、教學組織形式、教學媒體的使用，也包括師生關係的類型等因素。對於這些因素，我們都需要用真誠的、批判的眼光進行反思，以分析和總結已經發生的教學行動的得失。
那麼，教學反思的內涵是什麼呢？有學者認爲，反思性教學是“教學主體藉助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將‘學會教學’和‘學會學習’結合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成爲學者型教師的過程”。［1］從這一定義中，我們可以知道，教學反思的內涵或說要義，是要追求教學的合理性。結合麥倫（V . Manen）反思性教學三個層次的觀點中關於反思課堂情境中各種技能與技術的有效性的觀點，我們認爲，教學反思的內涵就是要追求教學行動的有效性和合理性。這一內涵同時適用於教學目標和教學手段。教學目標的有效性是與其恰當性有關的，過於艱難和過於輕易，都會影響到教學目標的有效性，無效的目標與沒有目標無異。教學目標的合理性指其合目的性和合規律性。合目的性，要求教學目標不能偏離教學目的，進一步將不能背離教育的精神；合規律性，要求目標的確定不能違背教學的規律性，要充分考慮學生的特點、教學內容的潛力以及教學方法的功能。至於教學手段的有效性和合理性相對來說是容易理解的。有效是第一位的，因爲無效的手段無益於目標的達成，但僅僅有效還是不夠的，教學手段在有效的前提下，還必須是合理的。之所以強調這一點，是因爲在教育實踐中實際存在着許多有效但不合理的行爲。教師時常追問自己教學行爲的有效性和合理性，必然會提高教育職業的層次和境界。
（四）我怎樣做就算是反思了
如果說前三個問題屬於對反思性教學的理解問題，那麼，“我怎樣做就算是反思了”則是在尋求一種操作的標準，這很符合實踐者的思維。客觀而言，我們的教育理論中有許多很有意義的理念，卻很少能在教育實踐中實現，其主要原因之一就是缺乏這種“工程思維”的追問，因而存在着可說不可做、知道怎樣說而不知道怎樣做的情形。我們應該重視這樣的問題。反思性教學最根本的意義在於強調教學的反思性質，從而使教師避免被衝動、傳統、習慣所奴役，所以，過於繁雜的反思性教學的設計即便有意義也意義不大。關於“我怎樣做就算是反思了”這一問題，我們的回答是這樣的：只要能做到謹慎進行教學決策、充分關注教學反饋信息，及時發現問題，及時分析總結，積極尋求解決問題的辦法，他就已經在進行反思性教學了，他的教學也已經具有了反思性質。
謹慎進行教學決策，符合“三思而後行”的古訓。“三思”什麼呢？學生的利益、教學的目標、教育的精神等等，都在考慮之列。謹慎的教師自然會思前想後，自然會吸取以往的或者他人的經驗和教訓，做出最有效的、最合理的教學方案選擇。教學過程開始以後，教師要充分關注反饋信息，即興反思，對教學行動及時作出調整，而教學的藝術就在其中。應該說，即興的反思是有難度的，但教學卻要求教師能夠做到這一點。在課堂中，敏捷的反應，即興的反思，及時的調整，就是一個教師良好的職業能力的表現。教學結束之後，教師則要及時分析總結，積極尋求解決問題的辦法。須知，反思不能只是認識到教學的得失，還要繼續進行下一步的行動。如果教學有成功之處，就加以總結以便日後發揚；如果教學有失敗之處，就加以分析，尋求解決的辦法，以避免日後在同一種情形中重複失敗。可見，反思性教學並不是天外來物，它只是突出強調教學的反思性質，促進教師教學反思的自覺，以達到教學實踐合理的目的，這也是反思性教學理論的最大價值。
二、 反思性教學操作的問題鏈
既然反思性教學是具有反思性質的教學實踐而不是一種教學的方法，那麼，其操作問題並不是一個反思性教學模式問題，而是一個教學反思的操作思路問題。我們認爲，無論反思是發生在教學過程之前、之中還是之後，無論是對教學目標的反思還是對教學手段的反思，都存在着一個內在的教學反思的邏輯。本文主要關注教學行動的反思操作，以此爲例，說明一個教學反思邏輯的客觀存在。我們發現教學行動反思邏輯的展開，就是一個問題鏈：“我做了什麼—我的做有效嗎—我的做自身合理嗎—我還能怎樣做。”
（一）我做了什麼
反思的對象是已經存在的或者是已經發生的事情，人就是在過去、現在、未來的傳遞中存在的。對於已經完成的事情，人們不可能絲毫不給與注意，但通常情況下，過去的也就過去了。有些教師感到自己在年復一年地重複着相同的工作，一般來說是因爲他們並沒有刻意地關注過去，或者說是因爲他們沒有進行教學反思，而沒有反思的行動難以避免重複自我的結局。蘇格拉底曾說過，沒有反省的生活是無價值的。《論語·學而》中記載曾子曰：“吾日三省吾身，爲人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習乎？”這具體地說明了曾子對於日常生活中“我做了什麼”的刻意關注。
教師的教學工作從形式上看好像是一種單調的重複，實際上任何人都不可能完全重複自己的過去。人們之所以會有重複的感覺，應該歸因於對於教學膚淺的理解。如果我們意識中的教學工作不過是備課、上課、批改作業、輔導答疑等活動，重複的感覺也許是難免的。但是，換一個角度，備課變爲教學決策，上課變爲組織、表達、啓發等，批改作業變爲評價，輔導答疑變爲師生互動，表面看來只是概念的轉換，實質上，教學在我們頭腦中的意象就大爲改觀了。因爲這種變化是我們對於教學的理解深化了，我們會突然發現教學行動的背後是諸如決策學、組織學、語言學、評價學、社會學等理論的支持。如此，當面對“我做了什麼”這一問題時，我們實際上需要回答的是：我是怎樣進行教學決策的，我是怎樣組織教學的，我是怎樣表達知識的，我是怎樣評價學生的，等等。對於“我做了什麼”的回答，只要能夠如實陳述就可以了。
（二）我的做有效嗎
通過回答“我做了什麼”，可以使已經發生的繁複的教學事件得以簡潔地再現，這是一件非常有意義的事情。再現的教學事件事實上成爲一個人的認識對象，自己的行動成爲自己審視的客體，教學反思的基本前提就具備了。在此基礎上的第一個反思任務就是追問“我的做有效嗎”。人類的實踐活動是有意識的，意味着人的實踐行動不是盲目的，而是服務於一定目的的。教師的教學從理論上講無疑是一種有意識的實踐活動，但這只是從總體的意義上來說的，具體到教學過程之中，教師實際上很難把每一個行動的細節與教學的目的有意識地聯繫起來，更多的情況下是一種習慣性的行動。在這種習慣性的行動中，傳統、常識、衝動都可能會出場併發生作用，所以，在教學行動之後，有意識地反思行動的細節與教學目的的關係是十分必要的，當然，這種必要的反思最好在教學行動有障礙的時候，我們並不主張一種例行公事似的反思。
追問教學行動與教學目的之間的關係，屬於教學實踐合理性反思的必然內涵。相對於教學目的，教學行動具有手段性質。既然是手段的，那就自然要首先考慮行動是否有利於目的的實現。實際的教學生活中，客觀上存在着一些偏離目的的教學操作，這類操作有時候相對於目的而言是錯誤的，有時候則是無效的。當然，更多的情形下存在的是相對於目的的低效操作。錯誤的教學行動是反目的的，教學的結果會走向目的的反面；無效的操作則會導致教師自己和學生的無益勞苦；低效的操作則不符合人類在教學領域的基本追求。當知道了“我做了什麼”之後，教師應該在“目的—手段”思維中進行教學反思。反思自己的教學行動在教學目的面前屬於哪一種情況。如果存在着錯誤的行動，就要訴諸教育的甚至人生的信念；如果存在着無效的行動，就要訴諸職業態度和情感；如果存在着低效的行動，就要訴諸教、教學的科學和藝術。
（三）我的做自身合理嗎
教學行動有效性的追問是“目的—手段”思維的必然要求，在此基礎上，教學行動的有效性反思是第一位的，但不是最終的。對於塑造人性、培養人才的教育活動來說，我們還必須反思教學行動自身的合理性。目的的實現固然是重要的，但是教育拒絕“不擇手段”。那麼“我的做自身”合理性的內涵是什麼呢？換言之，“我的做自身”的合理性標準是什麼呢？走出“目的—手段”思維，直接面對教學行動本身，“我的做自身”的合理性標準有兩個方面：科學的標準和道德的標準。
科學的標準在於衡量教師的教學操作是否遵循了人的心理規律和教學活動自身的規律，一般來說，尊重規律可以使人不至於做出一些在認識論意義上愚蠢的事情。雖然科學對於社會及教育的深刻作用主要是二十世紀以來的事情，但是重視人的和教學的規律性並尊重規律的思想早就出現了。在中國，《學記》中已經充分自覺地表達了這種尊重規律的觀念。“君子既知教之所由興，又知教之所由廢，然後可以爲師也”，“學者有四失，教者必知之”，這些都可以說明當時的教育家的“規律”意識。當然，我們講“我的做自身”的科學的標準，是具有現時意義的。現代教育科學和人文科學的探索，爲我們揭示出了教育活動和人性活動的許多規律性，而且這些成果對於教育者及其教育教學實踐也發生着越來越深刻的影響。教育過程之外的人們不僅關心教師個人的道德和學問，也逐漸開始關心教師所操縱的教學過程。在這種情況下，教師逐漸或主動或被動地求助於關於教育的和人的科學。從另外一個角度看，關於教育的和人的科學認識，可以支持教師教學實踐的合理性追求。所謂合理，就有合於規律的含義，關於教育的和人的科學爲教師提供了表達規律的知識。
道德的標準是一個價值問題，它對於教育來說具有更本質的意義，其中蘊含着人的目的、人性的善良以及人的積極的理想。在主流的社會認識中，教育事業是一種善舉，教育活動是向善、求善的。具體地講，在物質的意義上，教育要使人健康、有力；在精神的意義上，教育要使人聰明、善良。要實現這樣的教育理想，教師的教育教學行動就必須遵循道德的標準。這裏的道德具體包括了人類普遍的道德、具體文化狀態下的道德和教育中的道德規範。職業的教育者都是受過良好教育的人，總體上不會具有道德上的瑕疵，但這並不意味着我們不需要在道德的意義上進行教學反思。要知道一個善良的人也可能有一時的衝動行爲。值得指出的是，教育者不能僅僅用大衆的道德標準來衡量自己。教育事業的特殊性，註定了教育者要遵循更爲“苛刻”的道德標準，正是在此意義上，人們才說教師是人類靈魂的工程師。實際上，社會公衆通常也對教育者抱有更高的道德期望。比如，儘管體罰未成年人是被普遍反對的，但是人們對於父母打孩子似乎要寬容些，而對於教師打學生就要嚴厲地批評。教育者也不必叫屈喊冤，既然選擇了教書育人，就要無愧於這太陽底下最光輝的職業。在按照道德的標準反思教學的過程中，得益的不僅是教師個人的專業成長和發展，還會帶來教師人生境界的提高。
（四）我還能怎樣做
通過追問“我做了什麼—我的做有效嗎—我的做自身合理嗎”，一個教師對自己的教學起碼會有了一個清晰的自我認識。這對於教師來說是很有意義的，不過教學反思卻不能到此爲止。反思性教學，就其本質來說，是一個“提出問題—探討研究—解決問題”的過程。如果教學反思到此爲止，應該說只是發現了問題，而發現問題並不是我們的最終目的。教學反思雖然要回顧過去，卻是面向未來的。在未來面前，我們本能的提問就是“我還能怎樣做”。“我還能怎樣做”這個問題一經提出，就意味着教師個人超越自我的意識的出現。儘管只是向未來發出疑問，但教師個人的專業成長和發展幾乎成爲必然。實踐證明，只有反思型的教師纔可能提出這樣的問題。在其反面，許多教師則常常會說“只能這樣做”。他們之所以會固執地認爲“只能這樣做”，客觀上的原因有傳統的巨大影響力和個體行爲的自然慣性，主觀上的原因以這些教師個人不具有反思的意識和習慣最爲關鍵。沒有反思，就沒有進步；沒有深刻的反思，就沒有明顯的進步；沒有反思的意識和習慣，就沒有持續的進步。在教育現代化的今天，故步自封、墨守成規、一切從經驗和本能出發，是不能適應教育發展要求的，也是無法滿足社會對高質量教育的需要的。只有在每一個教師自覺反思的基礎上，教學專業才能不斷前進，教師職業才能可持續地發展。俗話說，學無止境，我們需要變“我只能這樣做”的武斷爲“我還能怎樣做”的虔誠。立足於“我”，關注“怎樣做”，面向“未來”，那麼，教師和教學的狀況就會得到改進。人的生命是有限的，但專業成長和發展的空間是無限的。反思是我們在有限的生命中追求專業無限成長和發展的最佳選擇。