關鍵詞：課堂話語 提問 交際性
外語課堂上的語言交際是個錯綜複雜、難以捉摸的過程(Walsh, 2002)[1]。多年來,人們逐漸認識到,外語課堂上師生爲完成某種教學目標所進行的交際與人們在日常生活中的交際活動有着明顯的區別。於是,語言研究者開始將研究的重點轉向外語課堂的交際模式、動態規律以及學生參與交際的方式特徵等問題上了。特別是掌握課堂絕對控制權的教師應充分了解課堂交際規律,應該認識到課堂話語的運用方式在哪些情況下能夠促進或是阻礙學生參與課堂的語言交際;教師話語在提高學生語言輸出的數量和質量方面能起到怎樣的作用以及在何種情況下教師話語會“剝奪”學生的學習機會等。
課堂話語或者教師話語結構的典型模式爲“I-R-E/I-R-F",即教師啓動/提問(initiation) ,學生反應/回答(response),教師評價/反饋(evaluation/feed-back).在這個典型的三分結構(three-part chains/ structure)中,教師向學生提間以檢查他們掌握的知識,學生做出回答,教師通過反饋對學生的回答做出評估。這一模式中教師的主控地位是顯而易見的。課堂教學的成功與否在很大程度上取決於教師提問。
1 提問在課堂語境中的具體運用
1.1 教師角色
教師角色是指教師是課堂活動中的主要話語角色,教師的心境、表情、姿態、語氣、語調、對待學生的態度等是構成課堂語境的重要因素。由於教師在課堂教學中所處的特殊地位,決定了教師話語在課堂會話中具有主控性特徵:(1)主要話語角色由教師充當。教師控制着教學目標、教學內容、教學節奏以及課堂的管理。起始話輪通常由教師發出。教師話語所佔的比重也遠大於學生。(2)教師的課堂講授語言是預知內容的準備性話語。教師在課堂講授之前,語言編碼即已開始。教師可以推敲選擇詞語,精心編排句子,確定表達方式。這使教師話語比一般交際中現想現說的口語更流暢、更嚴謹。(3)教師可以根據課堂情景的變化即時對話語進行調控－包括話語的自我監聽和自我調節。在課堂教學中,學生接受教師的話語信息後,會產生生理和心理上的種種反應。教師在傳遞信息的同時,可以隨時觀察學生在接收語言信息過程中所出現的各種情緒狀態,並根據反應及時調整自己說話的內容和方式。
由此可見,與一般語境相比,課堂語境具有更強的可構建性。教師可以利用自己在課堂教學中所扮演的特殊角色,構建有利於提高教學語言效率的課堂語境。
1.2 提問的內容
雖然普遍認爲課堂提問是引導學生輸出的.主要手段。特別對於那些不願主動發言的學生來說,課堂提問就是“強迫”他們輸出的有效手段,然而並非所有課堂提問都能達到這一目的。Long和Sato發現,在他們研究的課堂中,需要學生作答的問題中79%爲展示性問題(display questions). Barnes(轉引自Yan Wenjun,2002)[2]發現,中學老師對有現成答案的問題比較喜歡,而開放性問題(open-ended questions)在課堂上出現較少。趙曉紅(轉引自Song Deyun,2000)[3]等人對中國大學英語課堂的調查顯示,教師的講解主要通過提問得以實現。其中,問題的類型包括開放性問題、封閉性問題(closed questions), wh-問題以及啓發式問題(eliciting questions),但以封閉性問題爲主。據觀察,在中國大學普遍較大的英語課堂上,多數教師是無法等待足夠長的時間而最後僅僅得到結結巴巴的幾個不連貫的詞語。還有的教師總是“迫不及待地”自間自答。久而久之,學生對教師的提問變得“聽而不聞”了,因爲他們知道老師並不真正希望他們回答間題。他們的唯一任務就是對答案或記筆記而且,這樣的後果勢必會剝奪學生理解語言、輸出語言的機會。