從１９７８年華東師範大學施蟄存教授開設比較文學講座開始，比較文學在中國開始復興。全國許多高等院校陸續開設了比較文學課程，進而設立了比較文學系。內蒙古民族大學於２０１０年將比較文學作爲專業選修課（２４學時），面向蒙漢雙語專業的本科生開設，並在２０１１版人才培養方案中作爲專業必修課開設（４０學時）。從比較文學教學實踐來看，以往比較文學課程都是在中文系或外語系開設，其對象大都是漢族學生。比較文學能夠走進少數民族學生課堂，讓少數民族同學瞭解比較文學，進而培養文學比較意識方面奠定了初步基礎。這對於比較文學的全面發展和演進來說也是一件意義非凡、影響深遠的事情。比較文學教學在少數民族學生中如火如荼地開展的同時，在蒙漢雙語專業的具體教學實踐中，比較文學教學面臨着諸多困境。其中有些問題是全國所有開設比較文學專業的高校所面臨的共同的問題，有些則是蒙漢雙語專業所獨有的問題。這些問題的存在嚴重影響着該課程的教學效果，丞須教育工作者反省並着力解決。
一、蒙漢雙語專業比較文學教學的困境與原因
比較文學教學一直是衆學科教學的難點之一，從比較文學課程的開設及實踐效果來看，大多數中文系的學生都覺得“有點難”、“沒什麼興趣”，對於蒙漢雙語專業的蒙古族學生來講，這樣的情況更爲普遍而深刻。從學理層面講，比較文學屬於新興學科又是“舶來品”，中國的比較文學理論體系尚處於建設階段。比較文學始於歐洲，法國學派是比較文學研究的濫觴。在法國比較文學理論產生之初，研究的是兩國或兩國以上文學的相互影響關係；美國學派作爲法國學派的對立面，將沒有“事實聯繫”和“相互影響”的文學關係研究方法———平行研究引入比較文學領域，從而大大發展並更新了比較文學的觀念，開拓了比較文學的領域；上世紀七八十年代，中國的比較文學努力克服“歐洲—西方中心主義”的侷限，虛心地向先行者學習。在學習和借鑑的同時，摸索着適合自己的比較文學道路，從而努力構建“中國學派”。然而無論是從比較文學的理論建設還是從高校的比較文學教學實踐來講，我們所運用的理論和方法都是歐洲的、西方的。所以作爲這一新興學科的產物———比較文學課程，對於授課教師及學生來講，都是一種全新的挑戰，都需要一個積累經驗，總結教訓的過程。這一過程對於少數民族學生來講，或許更加漫長，更爲艱辛。從比較文學學科性質來講，比較文學的跨界性、開放性和宏觀性、抽象性等特點，導致這一門課程教學中的難度加大。“比較文學的研究對象是跨民族、跨語言、跨文化界限和跨學科界限的各種文學關係”。作爲比較文學的研究者可以着力從某一角度，即從某一種或兩種跨界角度去研究文學關係。對於本科生來講，在有限的課時中，要求他們全面瞭解比較文學的跨界性特點，無論是抽象的理論學習，還是初步的實際操作能力的培養都很難達成；比較文學研究比以往的文學研究更具開放性和自由性。它比傳統的文學研究更具有廣泛的內容。這樣的特點導致學生學習難度的加大。從蒙漢雙語專業學生的實際特點來看，比較文學教學難度要更高一籌。內蒙古民族大學蒙漢雙語專業的生源，大多來自農村牧區。他們一直接受母語教學，來到大學之後則改爲漢語授課。蒙古族學生接受漢語授課，並且所學內容大致與漢語言文學專業內容相同，加之比較文學課程本身所存在的難度。因此，對於蒙漢雙語專業的學生來說，可謂是難上加難。另外從課程設置上來講，許多高校在大學一二年級大都安排了公共必修課，而專業必修課則一般都安排在三四年級。由於比較文學課程對各門課程內容都有所涵蓋，因此常常安排在三四年級的學習階段。這樣的安排應該是合理的，但由於三四年級是學生着手考研、實習和找工作的階段，好多學生已經無暇顧及這門課程的學習；另外，蒙漢雙語專業比較文學課程開設時間較晚，所以對於授課教師來講，所積累的教學經驗較少，可借鑑的案例不多；適合蒙漢雙語專業的比較文學教材到目前爲止還沒有編寫出版。
二、建構主義理念下的少數民族比較文學教學
建構主義認爲，學習不是簡單地將知識由外向內的轉移和傳遞，而是學習者主動以原有的知識經驗爲基礎，生成意義、建構理解的過程，即充實和改造自己的知識經驗。由於每個人的經驗以及對經驗的信念不同，導致人們對外部世界的理解也就有所不同。因此，建構主義十分關注以原有的經驗、心理結構和信念爲基礎，來建構新的知識。強調學習者學習的主動性、社會性和情境性。建構主義對學習和教學方法都提出了有別於傳統教學方法的許多新的觀點。因此蒙漢雙語專業的比較文學教學，可以基於建構主義理念，結合被施教者原有知識經驗的特殊性，可以大膽地構擬出建構主義理念下的少數民族比較文學教學設想。任何理念最終只能在實踐中進行檢驗。有了科學合理的理念，更應有切實可行的操作方法。彰顯民族文學特色，營造開放課堂。唯有如此，建構主義理念下的少數民族比較文學教學，才具有更廣泛的影響和深遠的意義。基於蒙漢雙語學生實際特點，創建民族特色比較文學教學模式。“跨民族比較的`根本意義在於跨文化”，“民族”纔是文化的表現，不論是文化還是文學，各民族之間的差別纔是極其鮮明的。因此“一個多民族國家之內的各民族文學之間的比較研究，應該順理成章地劃入比較文學的範圍之內”。蒙古族與其他民族文學關係的比較研究是我國比較文學研究領域的重要組成部分，在這一領域，蒙古族學生責無旁貸。因此，蒙漢雙語專業比較文學教學，可以說是培養蒙古族比較文學專門人才的重要途徑。蒙漢雙語專業的學生，雖說漢語水平及漢文學素養不及中文系的學生，然而他們卻有着自身獨特優勢，即蒙漢語言、文學知識的掌握。跨民族、跨文化、跨語言，這是比較文學教學的有利先天條件。在教學中努力讓學生思考蒙古文學、文化同其他民族文學、文化之間的關係。因此，不斷強化學生民族文學認同感和責任感，鼓勵他們學好民族文學的同時，努力具備多元文化知識儲備，爲比較文學的學習打下良好基礎。蒙漢雙語專業的比較文學教學，首先要基於學生特點，善於揚長避短，發揮學生的蒙、漢文學方面的優勢。在宏觀上讓學生了解比較文學概念，掌握比較文學基本常識的同時，還讓學生以蒙古族文學爲中心，比較蒙古族文學與世界其他民族文學之間的關係。蒙古族有着豐富而燦爛的民族文化和文學傳統，因此，在比較文學教學中，教師可以根據建構主義的理念，在學生原有的蒙古族文化和文學知識儲備的基礎之上，通過將蒙古族文學同其他民族文學的比較中，構建新的比較文學知識經驗，從而創建富有民族特色的比較文學教學模式。教師優化知識結構，改進教學方法，打造開放課堂。比較文學是一門綜合性的交叉學科，因此比較文學教學，對授課教師來講，是一項綜合能力的挑戰，他們需要博古通今、學貫中西。同時又需要掌握先進的教學手段來輔助教學工作。主講教師搭建課程教學網絡輔導站或微信教學羣，有效利用該平臺，上傳爲課堂改革教學制作的特色電子教案、微課視頻及習題、討論題等，與學生進行互動，爲學生經常性學習創造便利條件。理論聯繫實際，多以實際案例代替理論講解。在課堂上教師將有限的課時統籌安排，合理規劃，爲學生勾勒出該課程總體脈絡的同時，又要突出重點，將比較文學基本原理的講解同具體典範的案例相結合，改進傳統教學方法，採取學生分組討論模式。引導學生主動思考，繼而營造開放課堂。如，講到比較文學的影響研究時，我們可以以學生熟知的蒙古族作家尹湛納希和哈斯寶作爲例子，談他們對漢文化的吸收、借鑑以及創作情況。其重點在於將問題拋給學生，讓他們依據現有的知識儲備，來印證作家是如何對漢文學、漢文化吸收借鑑的。學生在不同觀點的碰撞中，會開動腦筋主動思考，進一步強化所學內容。在討論過程中教師應適時提供點撥和提醒，及時糾正學生錯誤觀點，有效控制課堂節奏，進而營造開放課堂，從而激發學生對比較文學這門課程的學習興趣，培養其獨立思考能力，使其具備初步的比較文學意識。佈置小論文或提煉小提綱。教師可以要求學生在分組討論之後，以一篇小論文或提綱的形式將自己的觀點或結論進行總結提交。這將是學生所學知識融會貫通的有效途徑。通過準備作業，學生可以主動查找資料，進一步充實知識體系，提高理論思維能力，激發學術研究興趣。例如，可以選取當今比較熱門的話題作爲探討的切入點。如，《狼圖騰》電影的熱映，再次引起了各界對“狼是否是蒙古民族圖騰”的話題。教師可以圍繞這一話題，設置與比較文學相關的問題，如《狼圖騰》文學作品與同名電影之間的聯繫與區別，以及其他民族的圖騰是什麼，各民族圖騰的特點及圖騰之間的聯繫與區別。最後要求學生以論文的形式，將所討論話題進行總結提交。這樣教師以實際生動的話題引入教學討論中，再結合教材上的經典案例進行補充講解。結合教學經驗，組織編寫蒙古比較文學教材。目前全國大部分高校蒙漢雙語專業雖已開設比較文學必修課，甚至一些高校蒙古語言文學專業也已設立了比較文學與世界文學碩士授予點，但至今還沒有《蒙古比較文學》一類的教材出版。縱觀國內比較文學教材，其主體內容龐雜，抽象理論知識偏多，實際案例分析相對較少，學生極難消化和吸收。蒙漢雙語專業比較文學教學中所使用的教材，都是針對中文系的本科生和研究生所編寫的，因此對於蒙漢雙語專業學生的學習理解來講有一定的難度。與內蒙古地區講授比較文學與世界文學課程的蒙漢雙語專業或蒙古語言文學專業的一線骨幹教師通力合作，編寫一本面向蒙漢雙語專業的比較文學教材，促進少數民族比較文學教學勢在必行。總之，在民族院校蒙漢雙語專業比較文學教學中，教師必須尊重各民族文化歷史的多樣性的同時，在建構主義的理念下營造開放的課堂，充分調動學生學習的主動性和積極性。以蒙古文學爲基點，在不斷增強民族自豪感和責任感中，比較研究蒙古文學同其他民族文學之間的關係，進而促進比較文學在民族地區高校的繁榮發展。