本文根據基礎教育中數學教育的基本目標，圍繞數學教學活動中培養學生的反思能力的內容、方法。提出了在數學教學解題過程中，經常引導學生進行反思，讓學生充分暴露思維過程，讓學生自我發現、自主探索解題思路和方法，從而提高學生分析問題解決問題的能力。掌握數學所特有的分析問題和解決問題的基本原理，達到使自覺將這些基本原理運用到一生的學習、工作、生活之中，這一基礎教育數學教學的首要目標。
雲南省普通高中數學課程改革實驗已進行一年有餘。在課改實驗中，我和大多數教師一樣經歷了茫然與彷徨，體驗了無所適從到慢慢摸索的課堂教學組織，其間不乏有各種思維的碰撞，穿插着同行間爭辨的火花。而正是這些體念、碰撞與火花不斷的引起我對高中數學課堂教學組織形式的反思，更加堅定了課改的信念，並從中得到啓迪聚焦於課堂教學。
華東師範大學數學系張奠宙教授，在透視《高中數學課程標準》的報告中指出：數學教學的根本是把握數學實質。數學課堂教學的目的主要看學生是否理解數學本質，是否掌握了數學知識，是否形成數學能力。我們把人類幾千年積累的知識，取其精華，在很短的時間內，要讓學生掌握，並形成能力，不但需要教師講解引導，而且對教師的講解引導提出更高的要求。這種課堂應是充滿火熱思考的課堂，而不是遊離於數學本身的表面形式上的活躍和探究。而教師角色的定位是在動態的教學過程中，基於對學生的觀察和談話，“適時”地點撥思維受阻迷茫的學生，“適度”地根據不同心理特點及不同認知水平的學生設計不同層次的思考問題，“適法”地針對不同類型知識選擇引導的方法和技巧。
數學中概念性知識（包括數學思想方法）的教學需要學生對每一個數學概念構造自己的理解，使得教的作用不再是演講、解釋、或者企圖去傳送知識，而是爲促使學生進行心智建構，適時、適度、適法地創設問題情境啓發教學。對於學生來說，學習數學的一個重要目的是要學會數學的思考，用數學的眼光去看世界。而對於教師來說，他還要從“教”的角度去看數學，他不僅要能“做”，還應當能夠教會別人去“做”，因此教師對教學概念的反思應當從邏輯的、歷史的、關係的等方面去展開。
以函數爲例：從邏輯的角度看，函數概念包含定義域、值域、對應法則等，以及單調性、奇偶性、週期性、對稱性等性質和一些具體的函數，這些內容是函數教學的基礎，但不是全部。從關係的角度來看，不僅函數的主要內容之間存在着種種實質性的聯繫，函數與其他中學數學內容也有着密切的聯繫。方程的根可以作爲函數的圖象與座標軸交點的橫座標；不等式的解就是函數的圖象在座標軸上的那一部分所對應的橫座標的集合；數列也就是定義在自然數集合上的函數；同樣的幾何內容也與函數有着密切的聯繫。
這些問題促使學生對函數定義進行反思，並透過函數定義的文字，用已有的知識去構造對函數概念本質的自我理解。
數學是一種思維的體操，它的各種思維方法不僅存在於數學之中，而且也存在於物理學、化學、甚至人文學科中，都是對生活現象與經驗的提煉。弗賴登塔爾認爲人類知識有兩類：思辯性知識和程序性知識，思辨性知識適合“探究”方式學習。張奠宙教授認爲數學中經驗的知識如：無理數，複數、函數、公理化方法等，學生日常經驗得不出這樣的數學思想；象無理指數冪，爲什麼要使用弧度，線性規劃求解等難以證明的知識，以及對數運算、向量運算，三角恆等變換這些主要是記憶的程序性知識不宜“探究”，學生適用“接受性”學習方式。這類似於語言的學習，方法是記單詞，熟語法，多練習，而數學的學習也要多注意數學符號語言的學習。數學中思辨性知識是指“怎麼想”、“怎麼做”的，它的本質是指個人的理解力和領悟性，存於個人經驗的體驗中，又嵌入於實踐活動，只能在探究活動中通過體驗去意會升華，對這種知識學生適用“探究”方式學習。
個人程序性知識的積累到質的飛躍就內化爲方法性知識，而方法性知識的理解和領牾又外化於程序性知識的學習的效率和質量。引導學生關注不同類型的知識，選用不同的學習方式，掌握數學知識，提高數學能力。
課堂是師生“對話的場所”，學生是數學學習的主人，數學教學主要是交流合作。教師和全班學生互動討論，也是一種師生交流合作地學習。但數學是個人思考的學科，教師所提的問題要能引起學生的主動思維、獨立思考，才能促使高質量的師生的互動。那麼教師怎樣提問呢？在學生思維的“最近發展區”內提問題，也就是在知識形成過程的“關鍵點”上，或在解題策略的“關節點”上，或在知識間聯繫的“聯結點”上，或在數學問題變式的“發散點”上提問。好的提問就是“導而弗牽，強而弗抑，開而弗達”。
另外課堂上的分組討論也是合作學習的一種方式。由於思考需要比較長的時間，而沒有經過充分的獨立思考，表面熱鬧的合作學習是形式上合作，是沒有意義，也沒有實效的。要提高合作學習實效，需要課堂內外合作結合，教師還必須正確面對合作中是主動參與還是被動參與，是平等還是獨裁，是獨立思考還是照抄別人等問題，及時地給予指導，把內容和要求交代清楚。《數學課程標準》強調數學與現實生活的聯繫，要求選材必須貼近學生生活實際，要求數學教學必須從學生熟悉的生活情境出發，引導學生從現實生活中學習數學、理解數學、體會數學，感受數學的趣味和作用，體驗數學的魅力。
如在《數學（必修2）》直線的傾斜角與斜率的學習時，爲了加強對斜率的意義和作用的理解，教師佈置學生課前閱讀並思考《魔術師的地毯》問題，把想法在組內討論，然後選出一人在課堂上交流思辯。這樣有了課前充分的獨立思考與合作，課堂上的交流合作就能節省時間，又能深刻理解交流問題的實質，因此提高課堂效率和合作效果。
新課程提出教師的教要“以學生的學爲中心”，教師是課堂“舞臺”上的“導演”，是學習數學的組織者、引導者與合作者，而培養理性思維能力是數學教育的主要目標。但學生的日常經驗還不能支撐全部數學，因此數學教學要把隱藏在背後的理性思考激活，要把數學的文化價值點穿，幫助學生體會“驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的數學解題意境，學生纔會喜歡數學。每一堂課都有規定的教學任務和目標要求。所謂“教學有法，但無定法”，教師要能隨着教學內容的變化，教學對象的變化，教學設備的變化，靈活應用教學方法。數學教學的方法很多，對於新授課，我們往往採用講授法來向學生傳授新知識。而在立體幾何中，我們還時常穿插演示法，來向學生展示幾何模型，或者驗證幾何結論。如在教授立體幾何之前，要求學生每人用鉛絲做一個立方體的幾何模型，觀察其各條棱之間的相對位置關係，各條棱與正方體對角線之間、各個側面的對角線之間所形成的角度。這樣在講授空間兩條直線之間的位置關係時，就可以通過這些幾何模型，直觀地加以說明。此外，我們還可以結合課堂內容，靈活採用談話、讀書指導、作業、練習等多種教學方法。在一堂課上，有時要同時使用多種教學方法。“教無定法，貴要得法”。只要能激發學生的學習興趣，提高學生的學習積極性，有助於學生思維能力的培養，有利於所學知識的掌握和運用，都是好的教學方法。
高中新課程的宗旨是着眼於學生的發展。對學生在課堂上的.表現，要及時加以總結，適當給予鼓勵，並處理好課堂的偶發事件，及時調整課堂教學。在教學過程中，教師要隨時瞭解學的對所講內容的掌握情況。如在講完一個概念後，讓學生複述；講完一個例題後，將解答擦掉，請中等水平學生上臺板演。有時，對於基礎差的學生，可以對他們多提問，讓他們有較多的鍛鍊機會，同時教師根據學生的表現，及時進行鼓勵，培養他們的自信心，讓他們能熱愛數學，學習數學。
學生是學習的主體，教師要圍繞着學生展開教學。在教學過程中，自始至終讓學生唱主角，使學生變被動學習爲主動學習，讓學生成爲學習的主人，教師成爲學習的領路人。在一堂課中，教師儘量少講，讓學生多動手，動腦操作，剛畢業那會，每次上課，看到學生一道題目往往要思考很久才能探究出答案，我就有點心急，每次都忍不住在他們即將做出答案的時候將方法告訴他們。這樣容易造成學生對老師的依賴，不利於培養學生獨立思考的能力和新方法的形成。學生的思維本身就是一個資源庫，學生往往會想出我意想不到的好方法來。
衆所周知，近年來高考數學試題的新穎性、靈活性越來越強，不少師生把主要精力放在難度較大的綜合題上，認爲只有通過解決難題才能培養能力，因而相對地忽視了基礎知識、基本技能、基本方法的教學。教學中急急忙忙把公式、定理推證拿出來，或草草講一道例題就通過大量的題目來訓練學生。其實定理、公式推證的過程就蘊含着重要的解題方法和規律，教師沒有充分暴露思維過程，沒有發掘其內在的規律，就讓學生去做題，試圖通過讓學生大量地做題去“悟”出某些道理。結果是多數學生“悟”不出方法、規律，理解浮淺，記憶不牢，只會機械地模仿，思維水平較低，有時甚至生搬硬套；照葫蘆畫瓢，將簡單問題複雜化。如果教師在教學中過於粗疏或學生在學習中對基本知識不求甚解，都會導致在考試中判斷錯誤。不少學生說：現在的試題量過大，他們往往無法完成全部試卷的解答，而解題速度的快慢主要取決於基本技能、基本方法的熟練程度及能力的高低。可見，在切實重視基礎知識的落實中同時應重視基本技能和基本方法的培養。
常用的數學思想方法有：轉化的思想，類比歸納與類比聯想的思想，分類討論的思想，數形結合的思想以及配方法、換元法、待定係數法、反證法等。這些基本思想和方法分散地滲透在中學數學教材的條章節之中。在平時的教學中，教師要在傳授基礎知識的同時，有意識地、恰當在講解與滲透基本數學思想和方法，幫助學生掌握科學的方法和通性通法，從而達到傳授知識，培養能力的目的，只有這樣。學生才能靈活運用和綜合運用所學的知識。
總之，在新課程背景下的數學課堂教學中，要提高學生在課堂40分鐘的學習效率，要提高教學質量，教師就應該多思考、多準備，充分做到用教材、備學生、備教法，提高自身的教學機智，發揮自身的主導作用。著名數學教育家波利亞說：“聰明的人從結果開始”。通過對結果的反思，就能發現和糾正運算中失誤之處，或對解題合理性進行檢驗，找到癥結所在，然後作出適當的補充和調整。