現代閱讀觀認爲：閱讀教學是學生、教師、作者之間對話的過程。閱讀行爲就是讀者與作者之間的思維碰撞的心靈交流的過程，閱讀教學除了這1交流之外，還有學生與學生、教師與學生之間的對話與溝通，這種對話是圍繞文章來展開的。這種對話交流的結果，1方面是讀出作者，體驗作者在文章中所傳達的情感、意志、觀念，品味負載這1內容的外在言語形式；另1方面是讀出自己，以文本來觀照自身，從中受到情操和趣味的薰陶，從而發展個性，豐富自己的精神世界。這1過程正如伊格爾所說：“當我們所有的歷史意義和假定的‘視界’與作品置身的‘視界’融合時，理解事件就發生了。就在這1時刻，我們進入藝術作品的生疏世界同時又將其帶入我們自己的王國，從而達到對於我們自己更加全面的理解。”
語文閱讀對話，其主體有3：教師、學生、文本（隱含的是作者）。閱讀對話同其他1切對話1樣，也應該包含兩個方面：1是傾聽，1是言說。傾聽，在閱讀對話中，首先是傾聽文本。要能真正讓學生傾聽文本，就要讓學生接觸文本，體驗文本，用接受美學和建構主義的觀點來講，就是用自己的生活和藝術經驗去與文本相互作用，共同建構起文本的意義。其次，是傾聽他人（學生或教師）對於文本的認識，傾聽他人心目中的“林黛玉”與自己心目中的“林黛玉”有何不同，並從中受到啓發。言說，是學生、教師將“傾聽”文本的結果進行交流，以達到思想碰撞、智慧共享的目的。
在清楚了閱讀對話的本質之後，我們再來看1看我們閱讀對話的現狀，雖然閱讀對話這1觀念已爲大家所認同，但在具體的閱讀行爲中，有的無所適從，有的曲解對話，在相當多的閱讀課上，存在着“問題化”傾向和“空泛化”現象。
什麼是“問題化”傾向？下面是1堂《羚羊木雕》的閱讀課，在課文導入和檢查預習之後，他進行了如下的提問：
1.“我”把爸爸給“我”的羚羊木雕送給了誰？
2.父母同意“我”這樣做嗎？他們會怎樣呢？
3.奶奶怎麼認爲呢？
4.最終“我“將會怎麼做？
在這節課裏，他按照自己對文本的理解把教學內容分解成1個個細小的問題，然後按照這些問題按部就班進行提問，學生也就按部就班地1步步進人預設的答案中。這些細小的問題把文章“肢解”了，就有如把文章大卸8塊，然後1塊塊舉起問：這是什麼？不但文章的整體美喪失殆盡，而且在這1過程中，學生的傾聽權和言說權都受到嚴格的控制。在這種“碎屍萬段”（於漪老師語）的問題引導之下，學生是不可能建構起自己的“圖式”的。每1個問題的答案是確定的，也是惟1的。學生在這些所謂井井有條的提問中，忙於去尋找書上現成的答案，忙於把這些答案機械地表述出來。這樣的對話學生不能根據自己的情感、自己的個性去傾聽文本，不能自由地理解表達，更談不上有創意的表達。這樣的對話必定視野狹窄，思維僵化。從教育促進人的發展、培養人的創造精神的角度出發，閱讀對話絕不能鉗制學生的思維，應讓學生在積極的、開放的思維活動中展開對話，這樣的對話纔不致失去對話的品格。
如果說“問題化”傾向在語文教學中已有相當時日的話，那麼“空泛化”則是伴隨着新課程教學改革出現的現象，而且正爲部分教師津津樂道。不管什麼文體，什麼內容，教師引導的都是“你覺得課文哪些地方寫得好？”“你覺得哪些詞用得好？”這個問題不是不可以，但如果每課都這樣問，對文本而言，就不能體現內容的差異，文章的重點就不能突出，難點就不能突破，色彩各異的篇章就成了千人1面；對閱讀“傾聽”而言，就不能引導學生深入探究文本，與文本形成有效對話。導致學生只見樹木不見森林，重細枝末節而難於“觀其大略”，只抓隻言片語而缺乏整體把握的能力，從而使學生對文章的理解與賞析停留在淺層次，而且久而久之，學生也會對這種千篇1律的提問喪失興趣。在這種空泛化的問題引導之下，讀者的“視界”不可能與文本的“視界”融合。
“問題化”不行，“空泛化”也不行，那麼出路何在？
我認爲，要實現有效的對話，必須以話題作平臺，創設對話的良好氛圍。什麼是話題？所謂話題，即是指談話的主題，談話的中心，也是1個談話的範圍。大家圍繞這個中心各抒己見，並從相互的談話中獲得啓示，從而使思維不斷深化。教師用以引導學生對話的，應是幾個話題，而不是1個個細小瑣碎的問題。
作爲話題，它應該具有這樣1些特點。
1.針對性。話題應該具有很強的針對性，這裏的針對性，應該是針對文本而言的，脫離文本的話題是沒有價值的話題。這正是閱讀對話與1般意義的聊天的不同之處。1個好的話題應該有“1石激起千層浪”的效果，應該能引導學生在課文中進進出出好多個來回。要做到這1點，教師必須要認真研讀文本，積極而又認真地“磨刀”，品出文章的妙處，並把它轉化爲1個或數個話題。
要創設1個精當的有較強針對性的話題，需要教師深入研讀文本，不唯教材習題、不唯教師用書，要形成自己獨特的感受，高屋建瓴，統攬全局，以“1覽衆山小”的氣概來創設話題，從而爲學生構建出1個高效的對話平臺。
2.適應性。如果說針對性是指向文本，那麼適應性就是指向學生。我們知道，學生在閱讀文本時總是以自己的生活閱歷和藝術經驗作爲基礎的，正如建構主義所認爲的，“雖然世界是客觀存在的，但是對於世界的理解和賦予的意義是每個人自己決定的，人們是以自己的經驗爲基礎來建構或解釋現實，由於人的經驗以及對經驗的信念不同，因此對外部世界的理解也不同。”因此話題如果脫離學生的生活環境、生活經歷和已有的認知水平，對話就無法進行。
要使話題適應學生，話題應該做到：1是聯繫地區實際，儘可能將文本內容與社區文化資源結合起來。2是結合學生的親身經歷、感受。如《背影》的教學，就應聯繫學生對親情的感受來創設話題。3是結合學生的閱讀實踐。每個學生都不是空白，我們的話題要力求調動學生已有的閱讀經驗，來參與新文本的閱讀對話。4、符合學生的思維規律，我上《變色龍》就設計出這樣的臺階式話題，要求學生思考：①奧楚篾洛夫的基本性格是什麼？②他善變的明顯特徵有哪些表現？③他善變萬變不離其宗，這個“宗”是什麼？④作者爲什麼要塑造“變色龍”這個形象？這種階梯式話題，有利於調動學生的思維積極性，啓迪他們的創造性思維，收到了良好的教學效果。如果我們的話題不可避免地要涉及到學生陌生的領域，也應該爲學生提供1些感性的材料，如圖片、音像資料，來豐富學生的經驗，從而更好地進行對話。
3.啓發性。話題應當讓學生“跳1跳”就能“夠得着”，正如張志公先生指出的那樣：“話題太平直，太淺易，學生想都不必想就說出來，這種話題用處不大。話題太迂腐，太深奧，學生想半天連話題的要點還是不明白，這像猜謎語，也沒有什麼好處。話題籠統，不着邊際，學生可以隨便回答兩句，很難說他對，也很難說他不對，這種話題最不好，不但不能幫助學生加深理解，反而會養成他們說空話，敷衍了事的習慣。話題不是走過場，有那麼回事就算；也不是要考考學生，更不是要難爲學生。我們的目的是促使注意，啓發思考，加深印象。”
4.概括性。話題不宜細，用以作爲對話平臺的話題，應該是對內容的高度概括，有較強的包容性。呂叔湘先生指出：“中學生已經具有1定的閱讀能力，教師只要在估計學生有困難的地方，例如某些難字難句，或是估計學生1時未必看得出，懂得透的地方，例如1篇議論文的某1部分內容，1篇文學作品的某些地方的寫法，只要在這些地方指導1下就行了。”如果說1個個的問題是“目”，那麼話題就應該是“綱”。就文本的內涵而言，對話要力求通過“綱”（整體）帶動對“目”（局部）的把握；就學生而言，“綱”（話題）在學生的視野中會變成1個“目”（話題包容的具體的問題），並在對話中就這個具體的.問題進行“傾聽”和“言說”。每1個話題都可以生髮出多個問題。如《羚羊木雕》1文，是否可以濃縮出這樣幾個話題：
(1)課文描寫了家庭成員之間的什麼矛盾，反映了他們各自的什麼思想？
(2)爸爸媽媽執意讓“我”要回羚羊木雕，奶奶卻說“算了吧，這樣多不好”，你同意誰的觀點？爲什麼？
在這幾個話題中，學生根據自己的感受，能夠把它細化，能夠找到解答問題的“點”。
5.開放性。我們發現，幾個人在1起聊天時，不會覺得沒有話說，大家圍繞1箇中心話題，從各自的角度，想說什麼就說什麼，可以談自己的某個看法，也可以就別人的觀點材料進行辯論，每個人的思維是發散的。也正由於沒有什麼限制，所以大家感覺很輕鬆，參與的積極性也就高。閱讀中的對話也有許多相似之處。如果說“問題”的指向是明確的，答案是惟1的話，那麼，“話題”的指向則是開放的，答案也是豐富多彩的。這種答案沒有正誤之別，只有深淺之分，不論是優等生，還是那些後進生，都能有話可說。這就避免了學生因害怕答錯而不願參與對話的弊病。學生消除了心頭的緊張感，參與對話的慾望就大；學生只要參與進來，用心去傾聽文本，也就會逐步發現自己，樹立自信，從而體驗成功的喜悅。從教學實踐來看，我們發現，凡是以話題作牽引，學生參與閱讀對話的興趣就濃，課堂的氣氛就熱烈，活躍的氣氛激發活躍的思維。同時由於答案的不確定性，每個學生都可以發散開去，從自己的角度來與文本對話，從而培養學生的創造思維能力，促進人的個性發展。在總結《羚羊木雕》這課前，我設置了這樣1個話題：如果你想把1件貴重的東西送給別人，你要怎麼做？話音剛落，班上立即熱鬧起來，有的說這麼貴重的東西，我不會送給別人；有的說，那我得有爸爸媽媽的同意等等。開放的話題不正體現了語文《課標》的精神――“閱讀是學生的個性化行爲，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感薰陶，獲得思想啓迪，享受審美樂趣。”
話題不是固定的，它因人、因文、因環境而異。設置“主話題”，引導學生深入地進入課文，激發他們的興趣，激發他們的創造性思維，從而有效地避免了課堂上淺層次的“碎問碎答”的教學過程，讓學生真正成爲課堂活動的主體和課堂活動的主人。(樅陽縣鐵銅中心學校 徐霞玲)
