設置選修課，這在我國普通高中的歷史上是一次“前所未有的突破性改革和超越”①，是高中新課程的一個“亮點”。因此，在高中新課程的實施過程中，能否上好選修課，已經成爲高中課程改革能否取得實質性成效的大問題。開設選修課，其目的在於“進一步切實提高學生的語文素養，針對不同的學生有側重地培養語文應用能力、審美能力和探究能力，促進學生特長和個性的發展，以適應及滿足其興趣和潛能、未來學習和就業的需要”②。這其中，提高學生的語文素養和滿足學生的需要是關鍵。
“專題式教學”，正是基於選修課的有效實施，爲提高學生的語文素養和滿足學生的需要而提出來的。目的是能夠使學生選修課的學習在必修課的基礎上有所拓展和提高，能夠爲學生的選修課學習提供比較充足的選擇內容，能夠最大限度地適應每個學生的學習興趣和需要。韓琨老師的“創造形象，詩文有別”一課，就是想在這些方面有所嘗試。這節課，韓琨老師主要是想解決“專題”的確立問題。這個“專題”不是教材所給定的“創造形象，詩文有別”，而是在這個大專題下學生自己擬定的小專題。這節課，韓琨老師從學生課前擬定的專題中挑選出13個有代表性的題目，經過對這些題目的探究，指導學生明確設立專題要“依據文本，明確方向；深淺適宜，大小適度；注意表述，修飾語言”。課是這樣開始的：
師：前一段時間，我們共同學習了選修課本《中國古代詩歌散文欣賞》的第四單元。單元主題是“創造形象，詩文有別”。單元中的每一篇文章都以其鮮明的形象深深地吸引着我們。我們或陶醉於小孤山大孤山的山光水色，或驚歎於阿房宮的富麗奢華，或爲庖丁出神入化、臻於藝術境界的解牛之術而折服，或爲西楚霸王的窮途末路而扼腕。這一單元的學習，我們採用的是“專題式”學習方式，就是試着在“創造形象，詩文有別”這個大專題下，設立若干小專題。課前，同學們各自初步擬訂了適合自己研究的專題。這節課我們將就其中一些專題進行分析、比較、選擇，希望藉此引導同學們學會如何確定研究專題。
這段課前“導語”，一是說明“專題式教學”的基礎還是文本學習。在這節課之前，韓琨老師用了4個課時完成了第四單元中《過小孤山大孤山》《庖丁解牛》《項羽之死》《阿房宮賦》四篇文章的通讀通解。在這個基礎上，學生再來擬定個人研究的專題。二是說明學生所擬定的專題，首先反映的是文本學習的實際效果，即學生只有在對文本有了一定的瞭解之後，纔有可能提出具有深入研究文本價值的專題；其次，反映的是學生的興趣和愛好，即學生所擬定的專題一定是他個人在文本學習中所感興趣的內容。由於“專題式教學”是建立在文本學習的基礎之上，所以體現了高中課程基礎性的一面；又由於“專題式教學”要求學生有自己的研究專題，所以又體現了新課程選擇性的一面。這就準確地體現出高中語文選修課的基本特點，即“在保證學生語文學習共同基礎的同時，給學生提供多樣化的選擇；以拓寬學生的視野，發展學生的潛能，全面提高學生的語文素養，促進學生個性特長的形成和發展”③。
在這節課上，韓琨老師列舉了學生提出的如下13個專題：
1.從《項羽之死》看司馬遷刻畫人物的手法
2.一個千古留名的悲劇英雄——項羽形象解讀
3.品《阿房宮賦》，賞比喻誇張
4.從《過小孤山大孤山》看中國古代詩人的山水志趣
5.歷代文人評價項羽的詩文
6.從《過小孤山大孤山》學習寫景方法——移步換景
7.賞《過小孤山大孤山》，學習遊記中景物描寫的手法
8.從《阿房宮賦》看秦朝滅亡的原因
9.從《阿房宮賦》和《過秦論》體悟文人的憂思
10.從《庖丁解牛》走進莊子與他的寓言世界
11.從別姬時項羽的流淚看“英雄淚”
12.悲歌虞美人——英雄也柔情
13.樂觀面對平凡，平和度過一生——解讀《庖丁解牛》
這13個專題就是韓琨老師指導學生學會確立專題的基本素材。在指導之前，他先請學生說出自己設題的理由。
師：首先請同學們看第1-4個專題（PPT），我認爲這4個專題確立得比較恰當。下面先請設題同學分別闡釋設題的依據與理由。
生1：我設此題（第1題）的原因是十分喜歡項羽這個英雄形象。我認爲司馬遷筆下項羽的形象是十分成功的。他的成功一方面是來源於形象本身的魅力，同時刻畫的成功也是必不可少的。教材第66頁“賞析指導”的第2段第3行寫道：傳記能通過語言行動表現人物思想性格。我想司馬遷就是通過語言和行動來刻畫項羽這個人物的，所以提出了這個題目，想要研究、學習司馬遷刻畫人物的方法，提高自己的寫作水平。
師：楊雪同學設這個題，一方面是對項羽這個形象感興趣，另一方面也受到“賞析指導”的啓發。我們在請同學們設題之前已經發給每人一張表，其中一欄就是讓你闡述設題的依據，所以闡述的時候儘可以結合你填表的內容來說明。
生2：我確立的題目是“一個千古留名的悲劇英雄——項羽形象解讀”。項羽在28歲時殺數十百人，表現出他的英勇善戰。拒渡烏江又體現出他的正義知恥。而這樣一代楚霸王，最終卻以自刎烏江的悲劇收場。這些讓我想要深入瞭解項羽的形象。
師：嗯，項羽是一個非常豐富的形象。王躍同學設題的主要依據是咱們學習的課文。第3個專題是“品《阿房宮賦》，賞比喻誇張”。我們也請設題的同學談談想法。
生3：我在欣賞課文後，感受到了阿房宮的雄偉壯麗，對它的豪奢感到震驚。我歎服作者在文章中運用的描寫手法。同時，教材第78頁第1題提到作者用簡練誇張的筆法對阿房宮進行總括性的描寫。我反覆閱讀後，發現作者也用了比喻的修辭手法，所以想設“品《阿房宮賦》，賞比喻誇張”這個專題，進一步對作者使用的手法進行欣賞與感悟。
師：剛纔這位同學說得快了一點，大家還沒有來得及翻到第78頁的“探究·討論”部分，但可以瞭解到他確立這個專題的一部分靈感就是來源於它。
生4：我設的題是“從《過小孤山大孤山》看中國古代詩人的山水志趣”。我覺得《過小孤山大孤山》雖然是遊記，作者陸游卻在對山光水色的描寫中，體現了自己寄情山水、喜歡山光水色的快樂。讀這篇課文，那種四季迷濛的景象能生動地浮現在我眼前，而且作者還運用了一些詩詞歌賦爲文章增色，所以我選這個專題。
師：嗯，曹文悅同學由文及人，希望以這篇文章爲媒介，去了解以作者陸游爲代表的一羣人，瞭解他們的一種精神世界。四個同學分別闡述了設題的依據，大家發現他們設題的一個共同點是什麼？
生5：他們都非常注重形象。
師：對，他們都非常注重形象，都是圍繞形象來設題的。也就是說他們在設題的時候方向非常明確，就是希望通過這些小專題的研究來探究我們這個單元總的專題——創造形象，詩文有別。剛纔我們請同學闡述了設題依據，有的源於“賞析指導”，有的源於“探究·討論”，無論源於哪裏，他們共同的依據都沒有脫離課本。其實我們也鼓勵同學們在設題的時候拓寬視野，但首先還是應立足於文本，這樣才利於我們真正把握這個單元的要點。所以“明確方向，依據文本”是我們提出的設立、選擇和確立專題的第一個要考慮的因素。（教師板書：依據文本，明確方向）
四位同學確立專題有的依據“賞析指導”，有的依據課文內容，有的依據“探究·討論”，這就扣住了本單元的內容；所確立的專題又都是圍繞“形象”，或人物，或景物，這就扣住了本單元“創造形象”的主題。“依據文本，明確方向”，這是指導學生確立專題的第一要務。事實上，學生在閱讀文本後，可能會對一些節外生枝的東西感興趣，但是，在選修課上“不能因其拓展性要求而片面追求新奇深奧，脫離課程目標和學生實際”④，遊離於文本內容，不應當作爲課內的研究專題。
在“依據文本，明確方向”這一點上，教師的任務應當是帶領學生深入開掘文本提供的教學資源，對教材作二度開發。一方面專題的確立應當源於教材，但另一方面確立的專題又應當是對教材的綜合和提升。一個好的專題應當具備四個特點，即專業點、切入點、集結點和提升點。“專業點”，是說確立的專題應當是學生所必需掌握的語文內容；“切入點”，是說確立的專題應當是學生深入學習文本的最佳下手之處；“集結點”，是說確立的專題應當是單元學習面對的共同問題；“提升點”，是說確立的專題經過學生的研究，有助於其自身語文素養的提高。若用這樣的標準來衡量上面學生提出的`四個專題，就還有改進的餘地。例如，“從《項羽之死》看司馬遷刻畫人物的手法”這個專題，若改爲“《項羽之死》與《詠項羽》中的項羽形象再現”，就有可能更凸現本單元“創造形象，詩文有別”的主題。
爲了使學生進一步明確設立專題的基本要求，韓琨老師也舉了一個反例，就是“歷代文人評價項羽的詩文”專題。下面是對這個專題的課堂討論。
生6：我覺得這個題目不符合老師的要求。“歷代”和“文人”這兩個範圍實在是太廣了，實際上是不可能把所有涉及的內容都研究到的。
生7：我覺得這個專題的方向是研究項羽。問題是項羽這個形象是個多面的，專題不明確的是沒有說清要研究項羽形象的哪一方面。我覺得這個題目應該是依據教材第76頁提供的歷代文人評價項羽的詩，不同的詩作體現了項羽不同的形象。如果不明確，那包含的範圍就太大了。
師：兩位同學都提到“範圍”問題，那我們來看看這個題目。它是個偏正短語吧，大家都有短語知識，通過它的中心語，我們看到這位同學似乎要研究“詩文”，是想去看一看古人是如何對項羽這個形象進行評說的。看來這個專題的研究範圍是大了一些，甚至讓人家以爲是要作一些詩歌的鑑賞評價呢。那麼下邊想請同學們依據自己對文本的理解，幫助他明確一下範圍，作一點修改。
生8：我覺得可以改成“從不同的詩文解讀項羽性格的多面性”。根據書上提供的那些詩，可以看出每位詩人對項羽的評價都是不同的，可能是因爲他們的年代和經歷不同吧，所以對項羽都有自己的看法。再說，就是項羽這個形象，他的性格本身也是多面的，像他的柔情、他的霸氣，我覺得都值得我們去研究。
師：項羽的形象，的確不是個單一的形象，而是非常豐富，具有多面性的。這個單元的題目是“創造形象，詩文有別”，我們是不是就可以從這些詩入手來確立專題呢？所以，這位同學要解讀項羽形象的多面性，我認爲是一個不錯的選題。（教師板書：深淺適宜，大小適度）
韓琨老師用這個例子讓學生明確：所設立的專題範圍和深淺要適宜。其實，專題的範圍和深淺的把握，也取決於學生的認識水平；而提高學生的認識水平正是高中語文教學的重要內容之一。從這個意義上說，確定專題的範圍和深淺，既是對學生已有認識水平的要求，也是對學生髮展認識水平的要求。例如，在這節課上，韓琨老師讓學生比較了“從《過小孤山大孤山》學習寫景方法——移步換景”（第6題）和“賞《過小孤山大孤山》，學習遊記中景物描寫的寫法”（第7題）。
生9：這組題是我設立的。在第一次設立專題時，因爲平時較少接觸寫景文章，較少關注寫作方法，所以覺得移步換景很新穎，想要研究它。後來進一步瞭解了《過小孤山大孤山》這篇文章，發現一篇好的寫景文章運用的方法是多樣的，而且多種方法相輔相成，只研究移步換景有些片面。於是，決定改爲現在的第7題，這樣既可以學習移步換景的方法，還可以學習其他方法。
從學生的發言中可以看出，對專題作修改，其實正是提升學生認識的過程。在這個過程中，語文課程標準提出的“積累·整合”“感受·鑑賞”“思考·領悟”“應用·拓展”“發現·創新”的總目標得到了積極而有效的落實。所以，只有當教師把指導學生確立專題看做是提高學生語文素養的一個過程，“專題式教學”纔有實際意義，選修課實施也才能夠達到目的。
在這節課上，韓琨老師還讓學生比較了“從《阿房宮賦》看秦朝滅亡原因”（第8題）和“從《阿房宮賦》和《過秦論》體悟文人的憂思”（第9題）兩個題目。
生10：我選擇第9題。因爲第8題研究的是秦朝滅亡的原因，這在文章中已闡釋得很清楚了。而第9題將兩篇文章作對比，更有研究價值。
生11：我也選擇第9題。兩篇文章都是借古諷今，表達了一種憂國傷時的情懷。
師：如這位同學所說，兩篇文章都借前朝之事諷當今時政，都表現出作者的憂國情懷，一種寶貴的憂患意識。第9題好就好在不是停留於文字本身，而是由文及人，透過文字我們可以與作者的心靈產生碰撞。因此，第9題比第8題更具深度，更有研究價值。
從這一組專題的比較中，可以看出學生不但對文本有了一定的研究，而且還有了自己的發現和體會，真正實現了“在必修課程基礎上的拓展與提高”。拓展的是由對作品本身的內容理解，到對作者寫作時的內心感受；提高的是由對一篇作品的理解，到對志士仁人憂患意識的認識。確立這樣的專題，其實也是對學生探究能力和創新意識的培養。尤其是對於語文基礎比較好的學生，讓他們去設計一些具有探究價值的專題，可以更好地激發他們的興趣和潛能。這樣的選修課纔是真正的“激發學生的興趣和潛能，促進學生的特長和個性發展，最終提高學生的語文素養”⑤的選修課。
關於“從《庖丁解牛》走進莊子與他的寓言世界”這個專題，教師認爲還需要細化，於是讓學生分組討論加以修改。
生14：我們組擬了兩個題：一個是“《庖丁解牛》中莊子對人物形象的塑造”，一個是“莊子之道對君王治國的影響”。
師：前一個專題是從寫法入手，後一個專題是從內容入手，雖然還有不完善之處，但已經細化了。
生15：我們組擬的專題是“《庖丁解牛》的其他意義分析”。因爲不同人讀這篇文章會有不同理解，課本第67頁的“探究·討論”也提出相關問題，我們也由此得到啓發。
師：這一組希望從多個角度對文章進行多重解讀，也是一個可以立得住的專題。想提醒同學們的是，在進行多重解讀時一定要緊扣庖丁形象分析，以免發生偏差。我們課上作的修改還是比較初步的，有的甚至略顯粗糙，但是這幾個專題還是有一定典型意義的。它告訴我們，只有選定深淺適宜、大小適中的專題，我們才能通過研究促進自己更廣泛更深入地瞭解作品。
通過對專題的修改，學生可以進一步掌握確立專題的要求，在借鑑和比較中確立最適合自己研究的專題；學生可以進一步實現與文本的對話，加深對文本的理解；學生可以進一步相互交流，在合作中取長補短。這樣看來，韓琨老師安排的專題修改這個環節就可以說是一箭雙鵰了。
既然確立專題的過程也是一個語文學習的過程，那麼語言文字的推敲就是必不可少的，況且一個專題的表述也是應當認真對待的事情。韓琨老師就利用第11、12、13題，專門來說專題確立的第三個要求：“注意表述，修飾語言”。這一部分的課堂實錄如下：
師：在確定專題時還要注意語言表達，因爲畢竟是學習語文。請同學們看下面選題。第11、12題顯然是同一個選題，你會選擇哪個？
生16：選擇第12題，因爲這道題的表述富於文學性。
師：第11題有欠缺嗎？
生17：這個題目表述時兩次用了“流淚”，不夠簡練。
師：第13題表述還是不錯的，有什麼特點？
生18：使用了對仗。
師：儘管不是嚴格的對仗，但可以說比較工整，運用了整句，言簡意賅，比較有文采。（教師板書：注意表述，修飾語言）
推敲語言的過程，就是梳理思想的過程。雖說只是推敲簡單的幾個修飾語，卻包含着對語文教學本質的認識，即語言的學習在任何情況下都是不能放鬆的。當然，韓琨老師在說到這三個題目的語言使用問題時，顯得有些簡單。如果不僅指出“從別姬時項羽的流淚看‘英雄淚’”在語言上有重複之嫌，而且將它與“悲歌虞美人——英雄也柔情”這個題目加以比較，還會讓學生看出前一個題目的意思也不如後一個明確，那麼，學生對語言的學習就可以真正落實到意義層面上了。
下面是韓琨老師爲這節課作的小結。
師：好的研究專題是成功的開始。我們希望通過對上述題目的分析、比較和選擇，讓同學們對如何確立專題有一個比較清晰的認識。可能某個專題已令你心有所屬，你不妨採取“拿來主義”；你也可以對自己原來所設的專題進行修改、調整、潤色；當然你還可以結合個人興趣，依據確立專題的標準另起爐竈，自己確定你的研究專題。
韓琨老師的這節課，其實就是要回答一個問題：在教學管理和選修內容尚未完全到位的情況下，如何上好選修課。作爲選修課，它最突出的特點就是要有選擇性，“專題式教學”正是體現了這種選擇性。而且，在“專題式教學”中，學生對學習內容的選擇完全是依據現實學習的需要和各自的興趣。這也避免了“選修”僅限於選課的侷限，而使之滲透到學生的課堂學習中，甚至成爲他們的一種學習方式。這樣才更能夠體現開設選修課的目的，即“關注學生的經驗，儘可能爲學生提供豐富多樣的選擇機會，以滿足不同學生的發展需要”⑥。這種“專題式教學”還較好地解決了基礎性與選擇性相互結合的問題。高中語文課程是爲了“進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質，爲其終身學習和有個性的發展奠定基礎”⑦。這種性質，決定了語文教學在任何時候都不能夠偏離“基礎”。從目前看，高中開設選修課，不是要爲學生未來的專業發展提供支持，而是要爲學生的全面發展打好語文基礎。讓學生扣住文本選擇專題，又通過專題的學習深化對文本的解讀，這就是基礎性與選擇性相互結合的標誌之一。這種“專題式教學”從選定專題，到研究專題，再到專題研究成果的評價，是一個系列過程。韓琨老師的這節課，只是指導學生“選題”，之後他又安排了課堂討論和專題小論文交流等教學活動。
“專題式教學”不但要爲學生的學習確立合適的專題，而且還要考慮逐步建立起一個比較完整的專題系列。這個專題系列是針對一個選修模塊而言，即根據學生的實際水平，依照模塊的單元內容，設立既各有側重又相互聯繫的一組專題。這樣的一組專題可以在同一內容上有幾個不同難度、不同要求的研究方向。一旦建立起這樣的專題系列，學生學習的選擇性也就會隨之增加，選修課滿足學生不同興趣愛好的目的也就可以更好地得以實現。而且，更重要的是對一個選修模塊內容的研究會更加深入，教學也會更貼近學生的實際需要。
“專題式教學”是爲高中新課程選修課的有效實施而提出的一種設想，在實際教學中還需要不斷加以完善，才能最終實現使新的教學理念在課堂教學中得到彰顯，使新課程的課堂教學充滿活力，使在新課程下學習的高中生有更好的發展。
①倪文錦主編《高中語文新課程教學法》，高等教育出版社，2004.11
②巢宗祺等主編《〈普通高中語文課程標準〉解讀》，湖北教育出版社，2004.4
③⑤王雲峯《把握好高中選修課的特點》，《中學語文教學》2003．8
④⑦《普通高中語文課程標準（實驗）》，人民教育出版社，2003.4
⑥鍾啓泉等主編《普通高中新課程方案導讀》，華東師範大學出版社，2003.10