人們在作文教學過程化上的探索，可以簡單歸爲兩條思路:一種是從作文的寫作過程入手來探討作文教學過程的合理性和有效性；另一種是從構成作文的知識和能力要素入手，來設計作文分項訓練過程。改進作文教學過程，提高作文教學的合理性和教學效率，無非也是沿着這兩個維度展開。
一、按“學生寫作過程”設計作文教學
寫作是思維和語言在時間上的展開。一篇文章從準備到構思再到完成，存在着一個時間流程，那麼，以文章的寫作過程爲線索組織教學活動，是很自然的程序。以作文過程爲線索組織作文教學——自然流程，需要完成以下工作線路：
列出完成一篇“作文”的主要環節；
按照寫作的主要環節將教學活動劃分爲幾個教學板塊；
確定每個教學板塊具體的目標和步驟；
通過教學活動設計，合理組織作文訓練，控制學習步驟，以獲得預期效果。
一般來說，中學的作文教學基本上都是按照作文寫作流程來展開教學的。我國的中學作文教學有兩種基本流程：一是四階段指導模式，即“教師寫前指導—學生寫作—教師批改、評講—交流展示”；另一種兩階段指導模式，即“學生寫作—教師批改”，後者可以看成是前者的簡化版。兩種教學模式的內容與過程，可以通過下表表示：
可以看出，儘管人們可以把作文教學分成更多的模式，但是，在“寫作”這一最需要指導的中心環節上，上述兩種模式其實大同小異，或者說，這樣的作文教學還是基於多寫多練、自然生長的理念，即基本由學生獨立完成，學生在寫作的“進行時”裏，缺少必要的討論和具體的幫助——比如用哪則材料更好一些？什麼立意更有價值？如何在寫作過程中及時修正，改進表達？等等。即使以後學生可以通過評語、課堂講評甚至面批獲得教師的意見，但是學生當時的寫作情景已經不可復現，指導和訓練都無法融爲課程的有機部分。
有人把教師在作文教學中的“失語”和“無爲”歸咎於作文課堂教學本身，也就是說，是這種以寫作環節來組織作文教學的做法的侷限性，才使得教師的指導失去了用武之地。雖然從總體上來說，集體化的課堂不利於個性化的寫作，但是，不利於指導並不是不能夠指導；教師不能夠逐個對學生的寫作過程實施指導，並不是不能對課堂寫作加以控制和影響，使之體現一定的程序。在這方面，美國課堂的作文教學，爲我們提供了一種可能。
美國的寫作訓練有不同模式，如分段寫作模式、頭腦風暴寫作模式、環境寫作模式等，但這些模式都將寫作過程分解爲若干階段，其中“寫作構思”—“寫作”—“審閱”—“修改”幾個環節幾乎是所有模式共同強調的，這些環節的性質、功能與我們的作文教學四階段大同小異。只不過美國的課程標準除了爲作文分出幾個階段以外，還規定了每一個階段學生和教師分別做什麼，怎麼做，這就在很大程度上壓縮了集體上課可能導致的空泛性而強調了操作性，從而把作文教學的過程化落到實處。下面是美國馬薩諸塞州英語語言藝術課程框架2001年6月版的普通五階段模式的具體操作要求{1}：
由此可知，不是課堂教學會限制作文教學的過程指導，而是我們的作文教學設計粗疏或缺乏過程，尤其是在作文教學的主要環節上缺乏操作性的規定和要求。因此，如果要沿着這個維度來改進作文教學過程，必須使作文指導再具體一點、細緻一點、明確一點，使教學或訓練有章可循。
二、按照“教師指導過程”設計作文教學
作文教學過程化努力的第二個維度，是從構成作文知識和能力要素入手，通過分項訓練提高寫作能力，每一項訓練不只是提出要求，而是落實指導的過程。如描寫的訓練，不只是讓學生知道“描寫要具體要生動”，而且要幫助學生掌握如何做到具體生動的描寫；再如記敘性文章的選材，不只是讓學生懂得“材料應該具體典型新穎”，而且教會學生怎樣選擇出“具體典型新穎的材料”等等。這個“怎樣”的訓練就需要教師進行一系列的過程指導，將寫作訓練設計爲學生能夠做的願意做的一系列活動，在這一系列的活動過程中獲得寫作知識技能。
沿着這條路徑實現作文教學過程化，以下幾項工作至關重要：
列出構成作文能力的基本要素，如觀察、描寫、議論、虛構、寫實、立意等；
將這些要素按照序列列爲基本訓練點，圍繞每一個訓練點設計具體可操作的訓練步驟；
每一堂作文教學課或一個教學單元，分別訓練一項能力，提高學生的分項能力；
分項訓練時不排除綜合作文能力的訓練。
有人將按知識、技能要素指導作文訓練的做法稱爲“要素主義”或“技術主義”，這顯然有失偏頗。呂叔湘認爲：“使用語文是一種技能，跟游泳、打乒乓球等等技能沒有什麼本質上的不同。”“任何技能都必須具備兩個特點，一是正確，二是熟練。要正確必須善於模仿，要熟練必須反覆實踐。”“技能的獲得要通過學生的活動，教師是無法包辦代替的。”他一再強調，“從某種意義上說，語言以及一切技能都是一種習慣。凡是習慣都是通過多次反覆的實踐養成的”{2}。
把寫作文能力分成不同的知識和能力要素，對學生分別訓練，是很早就有的想法。上世紀二三十年代，在語文教育前輩陳望道、夏丏尊、葉聖陶等人早期談作文的著作裏，已經有了把作文能力分成許多知識和能力，以便分別教授的想法。夏丏尊、葉聖陶在《文章講話》裏把表達能力分成“靜境”“動態”“文氣”等知識點，分別介紹其特點、要求，以及如何寫作才能達到這些要求。例如，就如何增強文章的“文氣”，夏丏尊、葉聖陶提出三種途徑：
(一)以一詞句統率許多詞句，足以加強文氣，因爲許多詞句爲一詞句所統率，讀去就不能中斷，必須一口氣讀到段落纔可停止。凡具有這種構造的文章，文氣都強……
(二)在一串文句中疊用調子相同的詞句，也足以加強文氣……
(三)多用接續詞，把文句儘可能地上下關聯，也是加強文氣之一法。{3}
以今天的眼光來看，增強文氣的三項努力當然還不夠科學周密。因爲，一篇文章的“文氣”既通過句式來體現，同時也涉及思想內涵、邏輯關係以及對作者語言獨特的運用能力，即文氣是意氣、才氣和語氣的`有機結合。可是，儘管夏老所列的具體知識點和能力點有待於我們進一步完善，但這種試圖分析作文過程、努力總結作文訓練路徑的思路卻是很可貴的。可惜後來在很長的一段時間裏，由於種種原因，作文過程化教學這個緯度上的探索幾乎完全中斷，直到新時期以後才漸漸恢復。
上世紀80年代初，華東師大一附中的陸繼椿課題組曾嘗試過用“雙分”教學來解決語文教學缺乏過程的思路。雙分，即“分類集中分階段訓練”。分項重點解決兩個問題，一個是“量”，一個是“序”。所謂“量”，就是一個合格的中學生，應該掌握哪些基本的語文元素；所謂“序”，就是學生必須掌握的這些語文元素之間是什麼關係。經過研究，他們篩選出記敘能力、文言文閱讀能力、說明能力、論述能力和文學作品賞析能力這五種類別，共108個知識點，並以此爲圓心，在教材編寫和課堂教學系列中建立了108個訓練點，對學生進行分項訓練。其中，第一冊教材是記敘文訓練專項，列有“記敘建築物”“記敘環境的一角”“記敘一幅畫”“記敘日出夜色”“記敘植物”“記敘動物”等{4}。
不過，以知識、能力要素逼近作文教學（包括語文教學）過程化，不僅要解決“量”和“序”的問題，更重要的還在於能不能圍繞這些要素，分別設計成合理的訓練步驟。缺了這一步，知識和能力點又變成了空泛的要求，這也許是“雙分”教學難以走遠的重要原因之一吧。所謂合理過程，應包括具體、清晰、連續的目標，以及相應的訓練步驟和檢測措施。它要能夠回答這些問題：
什麼時候，學生擁有了什麼行爲，纔算達到了教學目標？
該以何種順序獲取？
其中每一步成功以什麼來衡量？
我們怎樣知道學生是否準備充分？
發現錯誤以後，以什麼方式進行修正？
其他的方法是否也可以實現教學目標？其缺點是什麼？
清楚了這些問題，那麼中間目標的性質、數量、順序也就非常清楚了。教師或學生依照這些設計，可以真正完成訓練過程，在較規範，有效的教學過程的約束或指導下，自行通達能力的彼岸。例如“生動地敘述”，便將這目標分成下面諸多分目標和訓練步驟：
1.製造懸念——在作品的某一部分故意設置疑團，引起讀者對人物命運、矛盾衝突的關注，使其產生急切期待、欲知後事的心理。如《草船借箭》（羅貫中）。
2.鋪陳誤會——利用時間、地點、人物因素，故意造成人物之間的誤解，爲行爲推波助瀾，豐富情節的戲劇性。如《醉人的春夜》（吳金良）。
3.着力突轉——故事情節不是按常理髮展，而是陡遇情理中的“意外”，轉向另一方面去。如《我的叔叔于勒》（莫泊桑）。
4.抑揚結合——常見的有欲揚先抑和欲抑先揚兩種方法，“抑”是蓄勢，“揚”是興波。如《阿長與〈山海經〉》（魯迅）。
5.虛實相生——正面直接地寫叫實寫，側面間接地寫叫虛寫。虛寫爲實寫服務。文章要以實帶虛，虛中見實，相輔相成，形成一個又一個波瀾。如《第二次考試》（何爲）。
此外，能使敘述曲折生動的表達技法還有設計巧合、張弛相間、預埋伏筆、渲染氣氛等等。同時，這些技法並沒有什麼明顯的界限，它們往往互相交融，你中有我，我中有你。在寫記敘文的時候，如果能夠靈活運用一兩種技法，就能使我們的文章跌宕起伏、引人入勝而漸入“山重水複疑無路，柳暗花明又一村”的佳境。{5}
上述每一個分目標裏，都結合具體實例安排訓練段落、列出評價標準、指導反思修改。經過反覆訓練，學生在某一點上的寫作能力的提高，應該值得期望。
有必要說明的是，兩種作文過程化的教學，不是彼此分割的，第一個維度也離不開教師的指導過程這一維度。就目前情況來看，第一個維度中教師需要更多關注學生寫前的指導過程，以及修改、交流、反饋、發表的過程指導。第二個維度中活動的主體還是學生，教師的指導過程應着眼於學生在語言實踐中掌握寫作技能，提高寫作能力。當然，這兩個維度的訓練都是解決學生作文的入門問題，提高作文水平當然要配合大量閱讀、大量寫作，不是隻做這樣的訓練。這是毫無疑問的。
{1}王愛娣《美國語文教育》，第139頁，廣西師範大學出版社，2007
{2}呂叔湘《關於語文教學的兩點基本認識》，《文字改革》，1963.4
{3}夏丏尊、葉聖陶《文章講話》，第75頁，《中華書局》，2007
{4}陸繼椿《分類集中分階段進行語言訓練試驗課本》，華東師範大學出版社，1987
{5}鄭桂華、馮善亮主編《初中作文實驗教程》（八年級下），汕頭大學出版社，2008