【摘要】中學歷史開放課教學是中學歷史實施創新教育的重要途徑。中學歷史開放課教學內容主要有三個方面：開放學生的認識和體驗，開放史料及史評，開放學生的調查和研究。這三方面是依次遞進的關係。要搞好開放課教學，應遵循三條原則，同時要解決三個基本問題。開放課的測評方式不同於傳統課的測評方式。
【關鍵詞】中學歷史開放課教學
1999年6月以來，我們在宜昌市開展了中學歷史創新教育的理論研究與實踐探索。經過研究，我們認爲，中學歷史創新教育的重要途徑是對中學歷史進行“開放課”教學。
結構動態開放而非封閉不變的課，就是“開放課”。這裏的結構，主要是指教學內容及形式的構成。開放課的教學內容，除了人教版教材外，還有教師蒐集的其他方面的資料和學生的專題調研資料等。開放課的教學形式，一是指教學空間，除了課堂外，還有圖書館、博物館、歷史文化遺址、互聯網等；一是指教學過程，除了教師講學生聽的方式外，還有學生講教師聽等方式。所謂結構動態開放，就是這些構成始終處於交互變化、“吐故納新”的狀態。
一
結構動態開放的中學歷史課，具有如下三個顯著特徵。1．教學內容的多元性。除了教材外，還有史料、觀點。這些史料、觀點，既可以是教材史料、觀點的補充、擴展，也可以是有別於教材角度的另外一種闡釋，還可以是教材觀點的修正甚至否定。2．師生角色的可變性。教師教授學生如何把書讀懂、讀透時，如何蒐集、研究歷史資料時，教師是教師；學生收集的資料教師未見過時，學生提出有別於教材、有別於教師的觀點時，教師就變成了學生；學生獨立自學、研究時，共同搜索、相互討論時，學生就是自己的教師。3．評價方式的多樣性。既有書面考試，也有包括學習心理在內的綜合評估；書面考試，最主要的也是用“開放題”而非“封閉題”考試。這三個特徵的本質，就是課堂結構的優化。
中學歷史開放課是不斷優化自身結構的課，能使學生自然地處於優化自身結構的環境之中，從人是環境的產物角度說，中學歷史開放保不僅僅只是實施創新教育的一種方法，而且具有等同於中學歷史創新教育本身的意義。
二
中學歷史開放課的內容有如下三個方面。
（一）開放學生的認識和體驗
根據教材內容，讓學生運用已有的知識和生活經驗，重塑“歷史”。初一“秦始皇統一六國”一課的重點內容是秦始皇鞏固統治的措施。
＊課題組全稱：湖北省宜昌市“中學歷史‘情景－實踐－創新’教育研究與實驗”課題組。執筆；李明海。
有位教師用模擬情景的方法，讓學生分別裝扮成秦始皇和秦朝大臣，進行模擬討論。在這個討論中，教師不提供任何教材以外的資料及結論，完全由學生根據教材，根據自己已有的知識和生活經驗進行。在這堂模擬情景的教學中，做“大臣”的不僅能用自己的語言將教材所述措施獻給“皇帝”，還能獻出自己獨有的“措施”。
（二）開放史料及史評
結合教材內容，在課前或課間爲學生提供一些史料及史評，讓學生自學、討論。哥倫布西航是高一教材第一章第二節“新航路的開闢和早期殖民活動”的重點內容。有位教師在高一新生第一次上歷史課時，就將有關哥倫布的生平簡介、第一次西航日記的部分內容、李隆慶所著《哥倫布全傳》（中國青年出版社1998年版）的部分章節，印發給了同學。要求同學們用課餘時間，在兩個星期內閱讀、分析這些資料。兩個星期後（這位教師並未按教材編擬順序上課，而是將本節調到了本章第三節之後），這位教師按如下三個步驟上這節課。首先，用“課件”將新航路開闢的基本過程及哥倫布等航海家們在開闢新航路過程中所經歷的艱辛進行了展示。其後，讓全班以小組爲單位，圍繞新航路開闢的必然性及影響，特別是對哥倫布西航的評價，進行討論。最後，全班集中，讓各組代表對討論的結果進行說明，並板書於黑板之上。由於學生有了比教材更多的資料，並經過較長時間的準備，學生們的結論不僅涵蓋了教材上的內容，而且還有一些超越教材內容的認識。有的學生說，哥倫布西航，開創了近代人類文明的嶄新時代，是一個劃時代的事件，其意義、價值不亞於英國資產階級革命。有的學生說，新航路的開闢，開始了“洲際大移民”及其文化的交流與融合，爲後來“美國文化”這樣的新文化的形成創造了條件等。
（三）開放學生的調查和研究
針對教材上的某段內容，給出相應的課題，讓學生獨立收集史料，進行研究。有位教師放暑假之前，向高二文科班學生布置了這樣一道假期作業：“人類是如何進化來的？我們三峽地區爲什麼會誕生‘巫山人’這個中國已知的最早人類？”爲了讓同學們較爲順利地完成這道作業，這位教師提出了兩點建議：一是到圖書館、博物館、因特網上搜集、查詢相關資料；二是到“巫山人”遺址去考察（我市與重慶‘巫山人’所在的巫山縣相鄰，花不了多少錢就可以去巫山）。假期結束後，絕大多數同學都帶回了他們的研究成果。在這些研究成果中，有的還相當專業。如有的將古人類的進化過程畫成樹狀圖，較爲形象而準確；有的用恩格斯“勞動創造人”的理論回答了人類進化問題；還有的運用“災變”理論，不僅說明了人類的進化之源，還通過介紹三峽地貌的形成，說明了“巫山人”產生的原因，令全班同學折服。甚至有的在運用“災變”理論解釋“巫山人”產生原因的同時，還對“神農架野人”的傳說，進行了大膽的“理論”推測，認爲神農架是第四紀冰川的倖存物，“災變”之時生活於神農架中的“森林古猿”因未遭到“災變”而未被迫從樹上下到地上，因而未進化爲人。但卻又因爲其活動範圍漸漸處於後來誕生的人類“包圍”之中而受到了人類的影響，加之它們與人類本來就是近親，因此而漸漸進化成了“野人”。這個推測不一定有道理，但對高中生來說，得出這個結論確實難能可貴。
開放學生的認識和體驗，屬於第一層的開放（或初級層次的開放）。學生的認識和體驗，如果僅限於教材範圍，所要認識和體驗的“量”相對較少，所要認識和體驗的“質”也較單一。但是，開放學生的認識和體驗，學生能針對教材的內容，提出自己的看法，至少能說明如下兩點：一、學生把教材內容轉換爲自己的認知結構的過程，是他們看法產生的基礎；二，學生必須進行邏輯思維和形象思維的綜合，不然，就無法形成其看法。在教學中，連學生的認識和體驗都不開放，就是教學生死記硬背教材，這樣的'歷史課就不叫開放課。
開放史料及史評，屬於第二層次的開放（或中級層次的開放）。它所開放的史料及史評，一是增加了學生的學習內容；二是爲學生提出自己的看法創造了更廣闊的空間；三是在邏輯思維和形象思維的綜合中需要更多的比較、發散、歸納等高層次思維活動。
開放學生的調查和研究，屬於第三個層次的開放（或高級層次的開放）。它要求學生不僅僅在課堂中學習，在校內學習，還要求學生在課堂和學校以外學習；它要求學生既要是學生，還要當學者；它不僅要求學生能將某種理論付諸實踐，還要求學生能將某些實驗材料總結上升爲理論。
通過上文所舉之例可知，這三個層次，是依次遞進的關係：高一層次的開放是低一層次開放的深入和提高，低一層次的開放是高一層次的開放的基礎。
開放課教學的具體方法較多，截至目前，在宜昌市被大多數教師認可的方法有十來種，例如，自學互論法、情景模擬法、專題研究法、多方辯論法、參觀日記法、調查報告法、歷史小報法、教師互換法、自由論壇法、耐心等待法等。這些方法各有長短，教師們根據教學的具體內容、學生、學校條件等，有選擇地交替使用（關於這些方法，另有專文介紹）。
三
中學歷史開放保所應遵循的原則有如下三條。
（一）史學的黨性原則
現在處於信息時代，各種各樣的史學觀點很容易進入我們的開放課，我們也歡迎“百家爭鳴”，並且強調教學內容的多元性。但是，對那些有嚴重政治問題的所謂“政治史學”，對那些不健康的所謂“民間史學”，我們要堅決抵制。在開放課中，必須堅持馬克思主義史學的黨性。一要堅持歷史唯物主義和辯證唯物主義的基本觀點，二要堅持社會主義史學的基本方向，三要堅持愛國主義的基本精神。只有堅持了馬克思主義史學的黨性原則，歷史課的創新教育才有了可取的價值基礎。
（二）以學生髮展爲本原則
只要是真正的開放課，教師就不能“一言堂”，學生也就不可“死記硬背”，學生的主體地位自然就被突出出來。應該將學生的發展放在第一位，學生的發展就是育人之“本”。只要學生們正在積極參與討論，即使要下課了，教學計劃尚未完成，也應讓他們繼續討論；即使學生所收集的材料中有需修改和完善的東西，也應該讓學生展示這些材料。因爲只有這樣，才能保護學生思維的積極性，才能激勵學生更積極地參與歷史開放課的教學過程。當然，最好是既能激發學生學習、思考、參與的積極性，又能使教學計劃落實，這是個教學藝術問題。
在強調堅持以學生髮展爲本原則的同時，我們不能忽視或否定教師的主導作用。因爲學生的學習主動性、積極性的正確發揮，也有賴於教師的引導。
（三）開放的度原則
度是具體事物存在的必要條件，沒有度，具體事物就無以名狀。中學歷史開放課，是在中學階段歷史學科的“空間”內開放，應符合中學生的特點，符合歷史學科的特點，這就是我們開放課的“度”。度的原則主要體現在如下三個方面。
其一是，年級不同，開放的層次不同。在初中，主要開放學生的認識和體驗，在初三年級適當開放一些史料及史評。高中階段基本上都是中級層次的開放，高三年級適量開放學生的調查、研究。近年來，有不少關於外國學校裏的小學生做專題研究且取得驕人成果的報道。我們相信這些報道是真實的。但我們的實踐告訴我們，在我國現階段的中學歷史開放課的教學中，必須遵循學生的認知發展規律，必須循序漸進。這個教育的一般原理不能違背。研究關於外國教育的這些報道，其實也不難發現其成功的祕訣：一是興趣問題，一是認知結構問題。我們因年級不同而進行的開放，是相對的，有層次不同的差別。
其二是，開放的史料及史評，要定向定量。所謂定向，一是要符合馬克思主義史學黨性原則，決不能提供那些有政治問題的史料、史評；二是要具有典型意義和正確教育的內容，不能提供那些不健康的、低級庸俗的史料、史評。所謂定量，一是所提供的史料、史評不能過多、過濫；二是要給學生相當的時間，使學生在課餘時間裏能充分地消化所提供的史料、史評。
其三是，調查研究要“避近就遠”。開放學生的調查與研究之所以一般不放在中外當代史中，是因爲中外當代史尚離現在時段太近，一些問題還沒真正經過歷史的“論證”，而且有很多資料尚未公開，若讓學生去調查研究，輕者不能自圓其說，重者會造成學生信仰的混亂，這顯然不利於學生髮展。開放學生的調查與研究，並不指望學生解決歷史上某些未解決的問題，發現歷史上某些未發現的問題，這是歷史學家、歷史專業工作者的事情。它只是一種手段，一種載體，其真意是發展學生。“避近就遠”能使學生更好地發展，何樂而不爲呢？
開放課的度原則，我們必須遵守。但是，在我們的教學實踐中，不能形而上學地理解它。學生是活生生的人，充滿了個性和學習的差異。在初一年級裏，完全有可能出現對歷史學科特別感興趣和特別有能力的學生，就像在高三年級裏，完全有可能出現對歷史學科不感興趣，也沒有學習歷史學科能力的學生一樣。因此，這當中還有一個因材施教的問題。我們一般用“自由論壇法”，對那些歷史學習特別優秀的學生進行專門指導，讓他們在歷史牆報或校報上發表自己的獨到見解。對那些歷史學習特別滯後的學生，我們一般用“耐心等待法”，提供關於某一歷史人物或歷史事件的多元材料和多元性結論，讓這些學生“自學互論”，不作進度要求，對其他教學內容也不作要求，讓他們在寬鬆的環境裏，通過比較這些多元性的材料和多元性的結論，讓他們看到歷史學科中鮮活而複雜的世界，以漸漸地激起他們的學習興趣和求知慾望，然後再引向深入。
四
開放課的測評方式與傳統課的測評方式相比較有很大不同。傳統課的測評方式主要是考試，即封閉的書面考試。開放課的測評方式至少有三種：即學習心理評估、開放試題考試、學生自評互評。
（一）學習心理評估
學習心理包括學習態度和合作精神兩項內容。學習興趣高、學習目標明確、學習意志堅強、學習狀態投入，學習態度就優；反之，學習態度欠佳。不懂就問、幫助別人、積極參與集體研討、分工合作好，合作精神就強；反之，合作精神就弱。
學習心理評估的主要辦法，一是觀察法，教師爲每個學生建檔，對學生日常學習活動的有關資料進行分類整理，然後綜合評估，評出等級。我們將上述學習態度和合作精神分別按總分100分計，學習態度的四項內容（學習興趣、學習目標、學習意志、學習狀態），合作精神的四項內容（不懂就問、幫助別人、積極參與、分工合作）各佔25％。每項以16分（25分的60％）——及格爲起點，按一定的標準給學生打分（分爲及格、良、優秀、優四個等級）。如關於學習興趣，每個學生的起點都是16分。若一個學生一上歷史課就沒精神，對歷史的學習範圍僅限於教材之中，且滿足於記住教材所述的內容等，那麼，這個學生對歷史的學習興趣就很一般，只能得16分。若一個學生一上歷史課就來神，除了學習教材外，還特別喜愛讀相關的歷史書籍，並且具有持續性，那麼，這個學生對歷史的學習興趣就較大，至少可得20分（優秀）。
二是談話法。教師找學生談話，從中瞭解學生對學習歷史學科的態度及合作精神情況。如一個學生上歷史課時沒精神，不愛聽講，不愛看教材，課外卻特別喜歡歷史人物傳記、文史資料類的書籍，這就需要教師找他談話，纔有可能瞭解真實原因，不能僅憑上課時的印象給這個學生打分。這個學生也許特別喜歡歷史，就是因爲他的歷史教師只是應試式的“教條條”，才使他上歷史課昏昏欲睡；或者這個學生對歷史有特別的天賦，就是因爲他不喜歡“應試教育”，才使他上歷史課時沒精神。這樣的學生，其歷史學習的態度，至少應該算“優等”。
（二）開放試題考試
傳統的教學觀念認爲，教育的功能就是傳承文明，而不是文明創新；學生只是知識儲存器而不是有生命、有思想、有情感、有追求、有自尊心的活生生的發展着的人。因此，教師只需照本宣科地“教條條”，學生只需照本宣科地“背條條”，測評只需照本宣科地“考條條”。照本宣科地考條條，當然只能封閉而不可能開放。開放試題的基本特點就是“開放”，其試題的內涵是多元的，答案是不惟一的，評閱只能“採意”（宜昌市政治學科擬訂了關於開卷考試的一整套方案，其中一個重要組成部分是關於“開放題”的內容。在2000年的全市政治中考中實施了這套方案，取得了較好的效果，證明這套方案科學可行。受教育部之命，這套方案現已送教育部。“政史不分家”。我們將政治學科的這套方案借用過來，結合歷史學科特點稍加改造，便有了關於中學歷史學科“開放題”的方案，實驗的結果較爲理想）。
開放試題的題型主要有兩種，一是材料解析題，一是問答題。選擇題、填空題等題型，不適合編擬開放題（多項選擇題除外）。在材料解析題中編擬開放題的方式，主要有三類：一是開放史評，即引出兩個或兩個以上的不同史學觀點，讓學生任選其中一個闡釋；二是開放史料，即供引的史料不同質，指向不一，讓學生根據試題要求而論；三是開放試題指向，即對所供引的史料、史評，試題本身不規定解析指向，只要求學生結合自己所學作答（學生自定解析指向）。這三類試題中的第三類開放程度最高，第二類次之，第一類又次之。
在問答題中編擬開放題的方式，因考試方式不同而不同。若是閱卷考試，其編擬方式如材料解析題的編擬方式一樣（在閉卷考試中，我們認爲材料解析題與問答題可以作爲一種題型。上海近年的歷史高考，這兩種試題實際上是合一的），可分爲三類。若是開卷考試，其編擬方式，因課堂內開卷和課堂外開卷而不同。課堂內開卷主要有兩種：一是開放資料，即讓學生根據試題所列舉的史評去任意地查找資料，進行論證。論證得越充分，越簡潔，所選材料越典型，其論證質量就越高。反之，質量就越低。二是開放史評，即讓學生根據試題所供引的史料去查找相關史評。列舉得越多（包括自己的評論），介紹得越簡潔，所列結論的代表性越廣，其質量就越高。反之，質量就越低。課堂外開卷，主要是開放學生的調查研究。給學生一個課題（與教材相關）和一定的時間，讓學生調查、研究，寫出研究報告或論文。
（三）學生自評和互評
此項評估的內容主要包括兩方面。一是評估學習心理，教師將上文所列的學習態度和合作精神的四項具體內容和相應的四個等次，製成表格，印發給學生，讓學生自己評估和小組互評，打出等級。二是評估學習能力，對包括識記能力、聽講能力、讀書能力、解答開放試題能力等各種學習歷史學科能力在內的評估。學生自評和互評，是學生參與教學過程的一個組成部分，一種表現，是學生本位的權力。這個環節不可少，教師必須關注學生的自評和互評的結果。
我們將上述三種評估按一定權重綜合，便得出學生學習歷史學科或教師教授歷史學科的綜合成績，即學生學習歷史學科的綜合素質或教師教授歷史學科的綜合質量。這三種評估的權重比是0．3：0．5：0．2。根據實踐，這個比例還要進一步調整。
五
中學歷史開放課，確爲中學歷史實施創新教育的一種非常現實而有效的形式，應該在中學歷史中進行開放課教學。開放課能真正開下去，必須解決三個基本問題。
第一，教育觀念問題。發揮歷史學科功能，對學生進行唯物史觀教育和愛國主義教育，若不以學生的理解、認同、發展爲基礎，這些教育就只能是表面文章，不可能真正變成學生的價值取向。過分強調知識的完整性、歷史過程的客觀性，而不讓學生參與討論，發表“異議”；過分追求“教學任務”，一定要在某時段內完成多少教材內容，而讓最有認識價值、最有借鑑意義的部分一掃而過，致使這種最有認識價值、最有借鑑意義的東西未能變成學生真正掌握的知識，未變成學生認識世界和改造世界的力量源泉。
第二，教師素質問題。開放課較封閉課難上得多，因爲它不能照本宣科，因爲它不機械地依靠“師道尊嚴”的傳統解決師生關係問題。開放課的教師素質必須達到以下四個要求：一是具有創新教育的觀念；二是具有深厚的業務功底；三是具有寬廣的胸懷；四是具有好學進取的精神。客觀地講，由於傳統教育中消極的東西影響太深，現實社會的功利主義太盛行，要達到這四個要求還有相當的難度。
第三，教學評價問題。開放課以學生的發展爲出發點和歸宿，它不以學生掌握具體知識的多少來評價學生學習成績的好壞和教師水平的高低。但現在教學評價的集中表現──升學考試制度，就是建立在這個基礎上的。這個問題不解決，實際上就是傳統的人才觀沒有改變。傳統的人才觀不改變，作爲專門培養人才的教育環境，當然就不可能支持開放課。