摘要：作爲過程哲學的鼻祖，懷特海將他著名的過程哲學運用到教育理論上，認爲教育的主題是生活的藝術、教育的目的是培養活躍的思維、教育的過程是生活的探險、教育的節奏是經驗的連續。這種教育理念應該說是其過程思想中的另一瑰寶，對我國乃至世界教育都提供了寶貴的思想基礎。筆者認爲，目前我國的目標教育和課程觀也應該轉換視角，要將教育與課程目標視爲一種形成性的過程，強調其過程性、生成性和轉變性，努力尋求和建立一種過程取向的、充滿活力的過程教育和課程觀。
關鍵詞：懷特海；過程；過程教育；過程課程
懷特海（Alfred North White-head，1861-1947）是英國著名數學家、哲學家和教育家，因爲其《過程與實在──宇宙論研究》的突出貢獻，被稱爲過程哲學的創始人。他認爲：“實際存在物是如何生成的構成了這個實際存在物是什麼……它的‘存在’是由它的‘生成’所構成的，這就是‘過程原則’”。過程原則表明實際存在物作爲“實在”是始終不斷前進的過程，過程是事物存在的方式，是事物生成、轉變和發展並走向目的的必經環節和途徑，“如果沒有歷史的過程，那麼事物就總是它所是的樣子，一個光禿禿的事實”。所以，“存在”在任何意義上都不能從“過程”中抽象出來，“過程”與“存在”的觀念是相互預設的。換句話說就是，過程與個體是相互需要的，過程形式的特性是從它所包含的個體中派生出來的，反之，個體的特性也只有從包含個體的過程的角度才能理解。懷特海先生將他的過程哲學觀運用到教育理論上，並總結到《教育的目的》一書中。雖然這本不足200頁的小冊子只是收集了他有關教育的演講，但內容卻十分豐富，比較全面地反映了他的過程教育思想。他認爲，不是在一個動態的歷史過程中研究教育、研究課程與教學，只是對過程中的某些結果進行靜態的分析，這是現代教育和課程研究的最大弊端。因此，必須首先需要將教育與課程視爲一種形成性的過程，纔是在根本上轉變教育理念。
一、懷特海的教育思想
（一）教育的主題是生活的藝術
懷特海認爲，從聯繫的角度看，課程應是整體的、協調統一的，而不是片面、零散和各自爲陣的。他明確指出：要消除扼殺現代課程活力的各學科之間互不聯繫的嚴重現象，教育不能只是給學習者提供一種遊離於生活和實踐之外的多個科目的目錄單，“教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活”。懷特海尤其反對課程中純粹專業主義所帶來的空洞性，他相信技術效率自身只能導向平庸和乏味，在他看來，這樣的課程也可能會使學習者掌握關於地球、關於太陽的知識，但遺憾的是，他們卻始終“看不到日落的光輝”，體味不到生命的輝煌。因此，教育所要傳授的不是對生活現象的表面把握，而是對生活和生命意義的美和力的一種深刻認識，是引導個體去領悟生活的藝術。教育目標的達成形式在本質應該是超越自身的存在，包含排斥、希望、恐懼和意圖等欲求，使五彩繽紛的話語體系競相追逐，纔能有璀璨奪目、魅力四射的世界。懷特海對學習者們對待生活的麻木不仁的思維深感驚訝，他認爲學習者的這種思維來自於漫無目的地積累死板的精確知識卻對它們又不加利用。
（二）教育的目的是培養活躍的思維
懷特海認爲：“使知識充滿活力而不是使之僵化，是一切教育的核心問題”，“教育的全部目的就是使人具有活躍的思維”，這是一個比傳授知識更加偉大、因而也更有重要意義的目的。何謂智慧？在懷特海看來，“智慧就是掌握知識的方式。”顯然，智慧高於知識，是人可以獲得的最本質的自由。他還進一步指出：知識並非靜止不變，而是一個不斷髮展變化、形成的過程，所以，知識的形成、發展、創新纔是更重要的價值所在。當着我們擺脫了教科書、燒掉了筆記本、忘記了爲了考試而背得滾瓜濫熟的細節知識的時候，換言之，當我們不再是知識的奴隸，而學會了積極地創造知識和運用知識的時候，我們才最終擁有了智慧。因此，課程實質上必須致力於指導形成、發展和創新過程的激發，而不應強加一種預定的和沒有意義的模式。
（三）教育的過程是生活的探險
在懷特海看來，學習者是活生生的人，是一種具有創造性和審美旨趣的具體存在，學習者知道些什麼並不重要，重要的是在教育中得到愉悅，而這種愉悅是在學習者在學習探究的行爲過程中滿足自己興趣的基礎上升華出來的心理滿足狀態，青年人天生渴望發展和活動，“如果用一種枯燥的方式將受紀律束縛的知識強加給他們，會使他們感到厭惡”，因此他說：“教育一開始就應該成爲一種體驗發現的樂趣”，成功的教育應該是在探究與創造的過程中“訓練對於生活的探險”，學校教育應該成爲學習者共同參與的探險活動，使學習成爲好奇心的旅程；學校紀律應該滿足在衆多雜亂的概念和經驗中進行某種推論活動的一種自然渴望，這種自然渴望是“一個發現的過程，一個逐漸習慣於奇特想法的過程，想出問題並尋找答案的過程，設計新體驗的過程，注意新的探險活動會引起什麼結果的過程”。
（四）教育的節奏是經驗的連續
懷特海認爲，教育的過程就是經驗的生成，具體地體現在教育的節奏上，教育必須根據人成長的週期性或階段性即節奏性來把握教育的特點和規律，即教育必須“因時施教”。懷特海指出：教育的全過程中每一個階段都是整個過程發展中的一個“小旋渦”，其意義在於引導出它的下一個過程，而較長的時間則應該得出明確的.結果，以形成新循環週期的起點。教育必須適應每個階段的特點，這是一個普遍規律。無視這種節奏乃是現代教育失敗的一個主要原因。我們的孩童在最富浪漫激情的金色年華中，窮於應付各種填鴨式的教學和考試，被動地接受着過多的、在他們的年齡段還難以理解的知識灌輸，就是那種用懷特海的話來說“墨守成規”、“膽怯守舊”、“死板無效”的現代教育的一個例證。
二、懷特海教育思想對我國教育的啓示：過程教育
筆者認爲：懷特海先生的過程教育思想是一種強調“動態”的和“此時此刻”的教育理念，把教育理解爲成爲一個過程、一種活動，教育的本質是精神上的尋求，過程教育在它自身之外沒有目的，它就是它自己的目的。可以說，這種“過程教育”是關於變化、形成與轉變的精神旅程，尋求培養一個始終流變的、對未來始終充滿期待和熱情的人，這是一個比傳授知識更加偉大、因而也更有重要意義的目的。懷特海先生的生成性和轉變性課程與教育理念應該是其過程思想中的一塊瑰寶，這種教育哲學觀既克服了現代目標教育之種種弊端，又展望了一種建設性後現代教育模式，對我國乃至世界教育都提供了寶貴的思想基礎。
（一）教育作爲過程，目標只存在於過程中，它的存在就是爲了教育的進行
我們往往忽略這樣的事實：在學習中，學習者現有的能力是開始階段，而教育的目的代表遙遠的終點。在這兩者之間是居間的種種過程情況，只有通過這種種居間的過程，開始的活動才能取得完滿的結果。正如杜威先生認爲的那樣：教育的過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉化的過程，“經驗的連續性意味着每一經驗都對過去的經驗有所吸取，同時通過某種方式對那些隨後而來的經驗的特點予以更改”；教育的價值就在所從事的有價值的活動之中，而有教育作用的經驗是增加後來的指導或控制的能力，“教育的中心問題是從各種現實的經驗中選擇那種在後來的經驗中能夠豐滿而有創造性生活的經驗。教育是在經驗中、由於經驗和爲着經驗的一種發展過程”，應當“把教和學看作是經驗改造的不斷繼續的過程”，教育目的只能作爲階段性教育目標，而非總結性目標，許多最有價值的非預期目標雖然不是預先能夠詳細規定的，但往往是最有價值的過程目標的體現，這種符合學習者興趣的目標有利於教育經驗的連續性展開。
（二）教育作爲過程，是一個對學習者生命和生活意義的喚醒過程，是一個生命體驗的過程
教育對人的最根本的是要激起學習者的一種自我存在意識，是對學習者生命和生活意義的喚醒，正如懷特海所說的那樣：目錄單似的課程可能會使學習者掌握大量關於太陽的知識，但遺憾的是，他們卻始終看不到日落的光輝，體味不到生命的輝煌。教育的本質應該如懷特海先生認爲的那樣，是“精神上的尋求”，因此，教育的課程和教學設計應能夠激發學習者的學習興趣和動機，使學習者主動參與到學習中去，並從內容或活動中獲得自己獨特的體驗。教育過程在終極的意義上成了一種自我塑造與自我建構的過程，人必須通過他自己的自願努力，創造他自己，他“必須‘願意’變化、想要變化並積極地尋求變化”。因此教學設計不要指望學習者能從這些“際遇”中學到什麼，只是熱情地“邀請”和“鼓勵”他們探索、追隨或集中爭論他們特別感興趣或對他們特別重要的問題，喚起他們對生命和生活意義的追求。換句話說，教學設計的首要任務是對學習者生命和生活意義的喚醒，讓學習者形成一種設身處地去理解生活的狀態，教育只有通過對學習者生活的意義引導，教育本身才是最有價值和最有意義的。
（三）教育作爲過程，是一個由控制轉向解放的過程，是一個理解的過程
伴隨複雜思維方式的融入，教育運作表現爲教育過程以一種自覺與自爲的自組織運作方式呈現出來。固然，這種運作必然致使教育過程中的動盪與遠離平衡的運作狀態發生，但是，正是這種狀態，使教育過程從信守教育“規律”的線性運作中解脫出來，教育規律不再是一種外在於教育過程的強制規定，而是存在於教育活動的進行之中，不斷地發生變化，這種教育規律由追求控制轉向追求解放轉變，超越穩定性以激發內在的不穩定性的創造性潛能，一旦人們超越了對確定性的追求，就有可能看到非確定性的鼓勵、誘惑作用，最終使簡單教育中的教育意義被解放出來並擁有了通過有限的教育內容包容無限的潛在可能性的特徵。此時，受教育者作爲一種理智化、操縱與控制的存在方式被代之以一種主動的、具有豐富個性的存在方式，人生的自由、創造性和責任就植根於人的這種未來性和和這種希望的人生。無論什麼教育，都應該首先滿足學習者的需要和個性發展的優先性、根本性，以促進個性發展爲直接目的，因而教育的本質是使學習者的學習獲得以知識體系爲支持的批判性、創造性的思維能力的發展和提高的理解人生存在的過程。
三、過程教育的課程本質的張力理解
有什麼樣的教育，就有什麼樣的課程。課程是教育實現的基本途徑和方法，離開了課程，教育是不可思議的，過程教育的價值自然得由過程性課程去實現。在英語世界，課程源於拉丁語“currere”，名詞形式意爲“跑道”，重點是在“道”上，強調一種規定的靜止狀態；而動詞形式是指“奔跑”，重點是在“跑”上，這樣，課程實質上是歷程性的，表明過程之外沒有必須達成的目標，但是在過程之內是有目標的，目標本身就意味着引起學習者的參與和投入。相對於目標來說，過程是重要的，即課程實施的教育活動本身是重要的。在這裏，課程與教學不再是社會對教師與學習者施加控制的手段，課程是經驗性、情境化和人格化的，課程實質上是教師和學習者在具體的教學情境中追尋主體性、獲得自由與解放的追求過程。這種課程蘊涵過去，預示未來，更重要的是體現當下的境遇。
（一）反對課程領域中的思想和技術理性
在以追求確定性、同一性爲旨歸的現代思維方式的影響下，現代課程設計以探尋教學本質和規律爲特徵，試圖通過建立宏大的理論體系以達到爲教學立法的目的。這種以“立法者”自居的現代課程設計理論是建立在“人造教學”而非真實的教學的基礎上的，它潛在地堅持了自然科學的“假設──演澤”邏輯，其背後隱藏的是否定人的自由意志和人類行動自主性的“工具理性”，其本質在於“對教育過程中出現的不確定性的恐懼以及通過秩序和控制創造更好世界的烏托邦理想”，即它對複雜的教學實踐進行了人爲簡化和“理性裁剪”，忽視了作爲學習者的個體、其個體意識、存在經驗和批判性質疑等邊緣狀態，結果卻抑制了學習者批判意識和創造性再生產能力的發展，更不能幫助學習者發展處理不確定性的能力，故而研究結果對實踐的適切性非常有限，學習者成爲了真正“單向度的人”，致使人們不再相信現代課程，使其陷入了舉步維艱的困境。正如福柯所說的那樣：這種“強加”“關閉了所有可能性的大門”，“它的對立面只有處於消極狀態”。要知道：“凡是能被控制的決不會完全真實，凡是真實的決不會完全被控制”，應該明白：“代替他人說話是對他人的侮辱”，沒有人的價值、目標、信念能讓他自己充當觀衆，讓自己置身事外，“教與學的問題需要從實際的而不是理論的觀點來處理”，課程研究應該超越對現實事物的數理結構的客觀陳述，因此，過程課程應該研究如何給學習者提供更多的、享有生活的體驗，並在這些體驗中豐富自己的機會，從而使課程目標能夠具有生成與創造的空間，而不是用一些即定的課程條條框框作爲模子去規範他們，這樣纔不會使他們感到“即定秩序的無聊和煩躁”。
（二）呼籲課程的開放性和不確定性
過程視角下，無論教師還是學習者都擁有發揮其主動性的空間，由於其主動性的參與，使課程自身呈現爲一種充滿活力的結構體。它鼓勵變化，接納干擾，強調內在的、自發的和不確定的轉變。誠然，教育過程的動盪可能會使課程走向混沌與無序的邊緣狀態，外部環境的些微變化或系統內部的些微動盪就可能導致整個系統的重組，但這卻正好證明了課程輸出具有不可嚴格預期的性質。正如多爾先生認爲的那樣，課程的藝術就是要創造這種不確定的狀態，並通過積極的‘擾動’，激發自組織的活力，讓課程成爲開放系統，發展轉變性課程，導向創新性的發現。因此，我們要弱化對課程的外部控制，提高課程決策中的教師民主參與程度，使權威存在於情境之中，編寫課程標準或教學計劃“採用一種一般的、寬鬆的、多少帶有一定的不確定的方式”，這樣造就的開放型教師們就會意識到教學過程中存在大量的不確定性，就會對課程中的個別化現象特別敏感，因而就可能撲捉到一種創造與轉變的苗頭和機會。誠如有學者指出的那樣：真正的合理性是與不可理性化的東西、不確定性、不可預見性、無序性進行對話，而不是一筆勾銷它們。可見，課程設計要更好地關注與“無序”進行對話和合作，使教師克服心理定勢，明白“有序”使世界形成，“無序”則使世界發展變化。何必對“無序”的不確定性焦慮和恐懼呢？也許我們要說：設計一點恰到好處的“跑題”的討論、“異想天開”的妙舉與出乎意料的即興表演也未嘗不可。
（三）讚賞多元的課程理解
“我們時代的最大問題是不具備思考差別的能力”，在傳統的目標課程模式中，由於實際存在的或頭腦中想象到的社會壓力與羣體壓力，使學習者產生了符合社會要求與羣體要求的行爲與信念，不僅在行動上表現出來，而且會改變原來的觀點，放棄不同的意見，表現爲從衆行爲和隨大流。因此，過程教育認爲課程不是特定的一件事物，而是需要多角度理解、闡釋的複雜問題，需要防止用任何的普遍主義來扼殺一些非普遍性話語，因爲任何客觀性、普遍性、中立性的課程不僅是不可能的，也容易造成課程霸權，使課程發展陷入失去多樣性的危險中，無法反映豐富多彩的世界及其可能性。課程應該走向寬容和生活本身，通過各種思想觀點的釋放、創造雜類的研究主題、展現各不相同的目標、鼓勵不同的見解發表，使學習者的思想從理性的禁錮下解放出來。這種過程課程下，“沒有誰擁有真理，任何人都享有理解和被理解的權利”，多元性與差異性得到尊重和讚賞，使各種課程理解發揮相互作用的、整體的魅力，發掘新的可能性，共同探究問題的解決方案。正如利奧塔認爲的那樣：知識產生於歧見，產生於對現存範式的懷疑和對新範式的發明，而非產生於對普通真理或共識的贊同。教學設計要防止一呼百應，教學設計不能過於強調統一的標準，要給每個學習者獨立思考的機會，這樣纔有利於學習者主體精神的張揚和求異思維的培養。
（四）注重課程目標的生成性和表現性
課程目標不能被社會附庸化，不能被動地適應社會的需要，課程應當是學習者個體與自然環境、社會進步與文化發展之間交互作用獲得的整體的教育性經驗。“既然發展的標準、完美無缺的目標離我們很遠，非我們所能及，所以，嚴格來說，就是達不到的”，因此，過程課程注重教育目標的生成性和表現性，以學習者的主動和外顯行爲的擴展爲取向，以解決問題爲直接目標，它不是將課程過程引向“終止”，而是指導、轉化以維持課程過程的形成性。這種生成性目標強調學習者、教師與教育情境的交互作用，才能不斷產生出課程與教學的目標，因此，目標是演進着的，而不是預先存在的，目標的演進只是指出了教育的方向的性質。同時，過程課程還強調錶現性目標，把課程與教學視爲學習者個性發展和創造性表現的過程，努力提升人的個性差異、發揮人的自主性和主體性。總之，過程課程不是由外部事先設定目標，這就是杜威認爲的：規劃來自於行動，並在行動中得以調整，也正如斯滕豪斯所說：課程是參與有價值的活動，活動本身就有內在的標準，因而不需外定的目標。
（五）關注學習者的自我意識和創造性等生態理念
鑑於目標課程模式中學習生態的嚴重缺失，過程課程特別關注參與課程體驗的生態價值。過程課程充分重視學習者的自我意識和創造性，學習者不再被當作知識的旁觀者，而是自然地內在於課程之中，成爲課程的建構者，開始更深入地、更充分地理解問題。課程作爲過程，是開放的，使學習者在可能性意義的引導中不斷地走向發展，使學習者通過對人類共同的生活經驗的學習而建構自己的生活體驗。通過體驗，課程作爲一種手段和工具，服從於個性的自由和解放，也促使了個性的自由和解放，在課程的實施過程中，當他帶着自己的經驗去理解、闡釋課程時，突顯出個性和獨特性。對體驗的結果而言，不存在絕對的標準，沒有孰優孰劣的比較，有的只是不同的理解和情感變化。教學設計要關注和尊重不同學習者的發展需要，爲他們提供適合於自己發展的課程，必須使學習者感受到自己的體驗過程及結果，同時努力進入他人的視界，以求得體驗的共享。教師一方面要鼓勵學習者根據國家規定的課程方案和畢業要求，以及各自的潛能和興趣愛好，制訂學習計劃，自主選擇課程模塊；另一方面要深入瞭解學習者的學習基礎、已有的知識水平、能力發展水平以及興趣、愛好和潛能，對學習者選擇學習課程模塊和安排學習順序給予指導。總之，過程課程尊重個性化體驗，每個教學主體的體驗都被視爲是平等的，應當受到同樣的尊重，價值取向直指人格的和諧發展。
（六）尋求生成性的課程評價
過程教育課程由於目標是生成的和表現的，因此它的課程評價也是生成性和表現性的，它關注結果更重視過程，認爲必須從多角度看問題，強調方法論的多元化，積極尋求體現評價的個性、差異性和異質性。過程課程評價的真正價值是關注知識對學習者靈魂、精神、意義的陶冶、解放和生成的價值，使學習者通過思考己有的各種知識，去發展他們的理解力、判斷力、想象力和創新精神。它主張整個評價過程是評價主體和評價客體相互理解、相互交流、相互適應、共同發展的過程，評價總是處於動態的相互作用和調和之中，其評價標準只能是相對的、開放的、轉變性的，評價不是爲了甄別，而是爲了發展。從本質上說，評價應成爲共同背景之中的轉變爲目的的協調過程。
四、過程教育與過程課程的價值所在
（一）過程教育與課程的目標在於“生成”智慧
杜威先生說過：“知識僅僅是已經獲得並儲存起來的學問，而智慧則是運用學問去指導改善生活的各種能力”。知識來自於人類生活的各種經驗，知識在人類歷史的發展過程中不斷地被超越，總是不斷地爲新的生活世界所解釋、所懷疑。正是因爲知識具有闡釋不盡的意義，每一代人、每一個人對知識的理解和闡釋都是對知識及其意義的豐富，都是對知識的創生。因此可以這樣說：知識的意義是在人的理解中生成的。由於學習者生活經驗的不斷構造，精神世界的不斷髮展，對意義的追求就永遠處於過程之中。換句話說，對意義的追求過程也即自我知識的建構過程，或者說是個人的體驗過程。生成什麼，就是轉教育內容爲懷特海先生所倡導的“掌握知識的方式”──智慧。
（二）過程教育與課程的生態價值在於參與體驗
教育經驗追求的是知識的積累和學習，教育體驗追求的是對意義的建構和昇華；教育經驗強調智能的發展，教育體驗的意義在於個性的發展。只有當學習者已有的知識和能力通過自己的體驗而發生變化時，學習才稱得上是主動的；只有學習者自己通過體驗建構的知識才能爲其所理解，才能得到遷移和在實際中運用。因而，正是在人的自我反思、自我體驗過程中，人的個性才能得以健全發展，而自我認同感、存在體驗、自我價值感等諸種被傳統課程忽略或漠視了的自我意識，正是體驗的重要內容。教育應該使學習者在可能性意義的引導中不斷地走向發展，實現可能性。只有在課程的實施過程當中，學習者通過索求體驗，自己決定課程內容意義的權利，才能對課程的控制、支配提出挑戰，才能成爲自我知識的建構者，才能真正成爲自己的主人。
（三）過程教育與課程的實質在於創新
知識經濟的到來對教育形成的嚴峻的挑戰，要求教育尤其是課程作出敏銳的反應。課程的影響力和可能性存在於學習者對知識的探究和重組中，課程中所包括的基本概念、定理等之所以重要，“並不是因爲它們是掌握的目標，而是因爲它們是探究的焦點，對人的生活具有指導思維的作用”。它們能引起學習者的思考，當他帶着自己的經驗去理解、接受時，便會突顯出個性和獨特性，創新能力就得以培養和發展。創新能力的培養，其本身也是一個過程，它涉及到學習者對現有的知識和信息不斷重新組合，涉及到對解決問題新方法的選擇和檢驗，涉及到對既成現實所可能存在的疑難的敏銳反應，而新組合的獨特和新穎標誌着創新。因此，創新能力的培養和發展，從某種意義上講，就是對學習者探索將現有知識重新組合爲新知識的能力的培養，就是推崇創新、追求創新、以創新爲榮的觀念和意識的培養，也就是過程教育的本質所在。
五、小結
杜威先生認爲：教育是自由的，應由它自己決定其目的、自行決定其目標之自由，“教育應當是一種永遠現時的過程”，教育的課程是通過學生自主性活動展開和完成的，“走向教育業務之外，走向另一個外在的源泉去借目標，那簡直是捨棄教育的本務”。我們的學校教育想要把靈魂、生活和學習的活力注入課堂之中，倡導對於興趣、關懷和理解的呼籲，但實際上卻“圍繞着控制打轉”，以莫大的崇敬支持對於測驗、分數、升級、獎勵、證書等的信任和依賴，教師和學習者被“預設好了”的東西捆住了手腳，因此，他們對教學和學習失去了樂趣，變成了僅僅是一項必須完成的工作而已。這樣造成的後果是：對被壓抑的人和物的繼續無知，繼續忽視對他們所處的具體生活的關注；或“對壓抑的補償”，即私底下里充滿了反抗被壓抑的慾念，就像對性的壓抑結果是造成了對性的渴望一樣嚴重。
我們應該擯棄這樣的觀念：爲教育確定一個並不現實的、遙遠的目標，應該有意識地從過程──發展、對話、探究、轉變的過程──的角度而不是從內容或材料的角度出發來界定課程和教育，課程的學習的應該是一個發現的過程，一個逐漸習慣於奇思妙鄉的過程，一個尋求解決問題的過程，一個設計新體驗的過程。這樣，課程就成爲一個充滿流變的過程，一個高揚體現當下的境遇個人理解過程，一個具有勃勃生機與強健的生命力教育的呼喚過程。到那時，也許應該這樣來重新定義課程：課程，就“是”我們自己。也許正如我國課程學者汪霞先生所言：“也許實現這一觀點並非易事，可能還需要幾代人的努力，但認識到這一問題，卻是智慧的第一步，也是邁向轉變的重要一步”。
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