一、工學結合引發高職教育管理變革
結構方面：一是結構要素的變化。即由原來的學校（教師）、學生兩大要素，轉變爲學校（教師）、學生、行業企業（用人單位）三大要素。二是要素之間的關係發生變化。過去，學校中的關係主要是教師、學生之間的二元關係，學校主要關注學生，很少直接關注企業、用人單位的需要，企業也甚少關心學校培養的人能否滿足自己的需要。企業與學校、學生、教師是一種間接關係，而非直接關係。現在變成了三元關係，企業與學校、學生之間關係日益直接，更加複雜。學校是“主辦方”、組織者，有廣泛聯繫用人單位並爭取他們的支持與合作，爲學生安排教學、實習實訓單位和對學生進行管理的責任；學生既是學校的學生又是企業的“準僱員”，有參與學校和企業安排的學習和實習實訓的責任；行業企業是學生的未來僱主，有必要參與學校的教學，提出他們的人才需要，並提供可能的教育教學條件，安排工作崗位供學生實訓實習，甚至直接就業，同時與學校合作共同管理學生。
內容方面：工學結合作爲一種教育思想、人才培養模式，與高職院校傳統教學思想有着本質上的區別，引發了職業教育理念、辦學思想、專業設置、人才培養目標、課程內容、教學方式方法的變化。如，它要求學校與企業合作共同制訂人才培養目標、課程計劃、質量評價標準，教學過程要知識學習與實踐操作相結合，學生的角色要與企業員工的角色相結合，學習的內容要與職業崗位的任務相結合，從而實現人才培養市場化、能力培養專業化、教學環境企業化、教學內容職業化，要求職業院校與行業企業之間形成密切協作、相互促進、互利共贏的辦學機制、育人平臺與合作路徑。工學結合對職業教育思想和教育結構的深刻影響，必然顛覆傳統的教學管理體制與運行機制，將對傳統的高職教學管理提出新的要求。
二、工學結合對高職教學管理提出挑戰
目前，高職院校的教學管理更多是傳統的教學管理，承襲的是普通高等教育的教學管理。隨着工學結合人才培養模式的實施，現有教學管理的一些弊端逐漸顯露了出來。
（一）管理觀念不開放
高職教育不同於普通高等教育，它以服務爲宗旨，以就業爲導向，培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才。它更強調學校與社會、產業、崗位之間的聯繫，更加強調面向社會、企業和崗位辦學。這決定了高職教育教學的開放性，如人才培養的市場化、教學空間的多域化、教學內容的職業化、教師隊伍的多源化、評價主體的多元化等。儘管工學結合成爲職業教育的主導性辦學思想時間不短了，對高職教育產生了極大的影響，但真正落實到高職院校領導、管理人員、教師、學生的思想意識中還需要一個過程，而且這個過程是比較緩慢的。
長期以來，我國的高等院校習慣上把人才培養、教學過程看成是學校內部的“生產過程”，是一種封閉的過程，其主體還主要是教師和學生、教育者和受教育者，行業、企業還沒有作爲一個不可或缺的夥伴參與到教育教學中，“工作世界”也沒有成爲學生必須學習和適應的目標與對象。很多高職院校把開展工學結合教育僅作爲解決原有模式下的學生生產實習的一個途徑，沒有將其視爲職業教育的主導培養模式來建構教育行爲，沒有真正接受工學結合教育思想。不少高職院校辦學理念還比較封閉，沒有真正樹立面向產業、市場辦學的意識，專業設置比較隨意，不能緊跟市場人才需求；課程體系和內容以學科體系爲導向，而不是面向崗位；教學以理論知識傳授爲主，而忽視職業技能培養，辦學基本還停留在“閉門造車”階段，這一定程度上影響了工學結合教學管理體系的有效構建。
（二）組織結構不健全
工學結合是工學交替進行，意味着人才培養不再是學校一家的事，而是需要學校與企業共同合作才能完成，需要以校企合作爲基礎，沒有校企合作就沒有工學結合。在現有的教學管理組織系統中，工學結合的重要性沒有得到體現。目前，高職院校的教學管理組織結構大同小異，大多是移植普通高校的組織結構形式，機構的設置上採取板塊化的管理結構，分爲行政職能部門和教學部門兩塊，相關行政職能部門承擔相應的管理業務。很多高職院校在學校層面缺乏一個負責工學結合、校企合作的綜合協調與組織的機構，很多院校都是由教務處來負責，而在教務處內部，也沒有相應的專門機構來負責，一般是由實踐教學管理科室負責。這導致很多學校對工學結合、校企合作缺乏統一規劃和頂層設計，基本上處於教學單位單打獨鬥、各行其是的情況。
儘管有的學校設立了校企合作委員會等機構，但受制於整個大環境的制約，大多數機構沒有實質性地發揮作用。同樣，很多企業也沒有意識到與學校合作的必要性和重大意義，對校企合作沒有積極性，企業內部關於基於工學結合的校企合作組織機構幾乎沒有。校企合作的不足導致了工學結合缺乏堅實的基礎，“工”無法落實，工學結合就無從談起。
（三）教學運行機制不靈活
工學結合由於有行業企業的參與，教學過程安排除了要考慮知識的學科體系、學生的身心發展規律以外，還需要考慮企業的生產規律和過程安排，從而改變了傳統以學校和課堂爲中心的教學組織形式，以及相應的教學過程管理。不同專業的企業生產規律和過程安排各不相同，甚至同一專業與不同的企業合作都會有不同的要求，其工學結合人才培養方案都會有差異，教學時空組合呈現多種樣式，教學組織形式也各有特色。各專業可以根據行業企業的不同需求，適時調整“工”“學”的時間順序和空間地點。因此，工學結合的教學過程應因地制宜、因時制宜，各專業根據自己專業的特點進行安排，做到工學過程安排科學、銜接合理，而不應該爲了管理的方便片面追求全校性的統一，其教學運行管理應該更具有彈性。
但是，目前高職教育的主導性教學管理模式是一種行政化的管理模式，主要是一種由校領導負責、教務處牽頭、系部爲基礎、各職能部門協調配合的教學管理組織模式。這種教學管理模式的優點是政令通暢，教學管理網絡具有嚴密性、實用性和有效性；不足之處是開放性、整合性和自主性不夠。這種模式下，管理比較高效，教學運行以知識的邏輯體系和學生的`身心發展規律爲依據，以課堂爲中心，以“周”爲單位，編制教學工作計劃，開展教學過程，進行教學管理，全校教學工作步驟比較統一，地點、課程、任課教師一目瞭然，教學的計劃性較強，教學進度嚴格按照教學大綱進行，教學運行穩定有序，管理便利。但是，它不能及時根據產業結構變化和企業用人需求狀況來靈活調整專業和人才培養方案，不能根據工學結合的要求靈活調整教學安排，不能根據工作崗位的實際需要靈活調整教學內容和教學方法等，不能很好地適應工學結合的需要。
（四）師資管理機制落後
工學結合的人才培養要求教師必須既懂理論，具有豐富知識，在課堂上能說會道，又會實務操作，熟悉一線的生產實踐。而目前的高職院校中，常常理論教學教師較多、懂技能的實訓教師不足，這使得高職院校教師隊伍建設遇到不少困難。由於教學的需要，學生學習與“工作”相互交替進行，高職教師往往需要下企業、進車間掛職鍛鍊、指導學生進行生產性實踐。但很多教師觀念沒有轉變過來，仍然停留在高校教師就是在“書齋”做學問、課堂授課的傳統觀念中，認爲下企業、進車間不僅耗費時間，增加教師的工作量，而且降低了教師的身份，不僅沒有積極性，反而存在牴觸情緒。並且教師掛職鍛鍊、下企業指導學生的業績考覈、工作量計算等都屬於新問題，還處於探索之中。種種這些問題都對高職院校的人事管理、薪酬分配提出了更高的要求，同時也增加了高職院校的辦學成本和教師管理的難度。
另外，工學結合的人才培養需要一大批來自企業生產一線的技術專家、能工巧匠擔任兼職教師，這能充分發揮他們熟悉生產流程、技術，技能嫺熟的優勢，對學生進行有效指導。特別是一些實務課程和實訓環節的教學，可以彌補學校專任教師的不足。但是，這些兼職教師沒有經過專門的教師職業培訓，不熟悉教育教學理論，教學技能不嫺熟，教學能力和效果有待進一步提高。同時，這些兼職教師還隸屬於原單位，難以全身心投入教學，學校很難像專任教師一樣對他們進行管理，教學質量也難以保證。
（五）質量監控體系不完善
對於工學結合對教學質量監控的新要求，現有的質量監控體系還存在發展不平衡、體系不完善等問題。
一是教學質量監控存在盲區，表現爲教學質量監控主要集中於校內、課堂，對於實踐教學環節監控較爲薄弱，對校外實踐教學過程的監控幾乎是空白，很難保證教學的質量。
二是監控運行機制有待優化，特別是工學結合過程中沒有建立良好的校企合作的監控運行機制。對於學生在企業的實習實訓，校內的督導、監控還處於沒有意識或想監控卻又無法監控的狀態。而企業對在校學生實習實訓不能像管理企業員工一樣管理，也不像學校管理學生一樣進行管理，對學生的管理和質量監控比較寬鬆。同時，企業對經常性參與校內質量監控缺乏意願和動力。
三是質量評價價值取向有偏差。目前教學評價的主要形式有學生評價、同行互評以及督導評價，主要是學校內部評價，社會、行業企業、用人單位參與較少。這種評價過於偏重理論教學的質量監控和評價，忽視了實踐教學的質量監控和評價；重視學生知識的考覈評價，忽視了學生學習過程和能力素質的評價。
（六）教學管理制度建設滯後
制度是管理的重要內容和基本保障。工學結合教育思想要想真正落實，相應的管理機制要想真正建立，都需要制度加以規範，予以保障。應該說，多數高職院校經過多年的辦學，已經建立了一套相對完善的管理制度，但是，工學結合作爲一種新的教育思想、理論，要真正落實需要一個實踐的過程，相應的管理機制、制度也需要在實踐的基礎上進行探索和完善。目前，很多高職院校都沒有建立一個完善的基於工學結合的教學管理制度，如校企合作、學生頂崗實習、保險、校外實訓基地建設、兼職教師、教師掛職鍛鍊等一系列的管理制度都沒有完全建立，落後於工學結合的教育教學實踐，束縛了高職教育的發展。總之，工學結合人才培養模式對高職院校的教學管理形成了多方面的挑戰，現有的教學管理還存在諸多不適應工學結合教育發展的問題，需要進行全面系統的改革。只有建立合理的教學管理模式，才能真正推進高職教育的健康科學發展。