(一)教師的教育觀念
1.幼兒園教師總體選擇結果在數學教育對思維發展的重要性認識上，75.6%的教師認爲通過數學教育發展幼兒思維非常重要，23.3%的教師認爲比較重要。各級各類幼兒教師在數學教育與幼兒思維發展的科學性認識的總體選擇結果見表2:結果顯示:(1)大部分教師意識到通過數學教育發展幼兒思維的重要性，這與之前關於幼兒園數學教育目標的調查結果相一致，說明教師已經不再將幼兒階段的數學教育僅僅看做感官經驗和簡單知識的積累，而是利用數學知識的特殊性，將發展幼兒思維列爲日常教學的目標，充分認識到數學教育對幼兒思維發展的促進作用。(2)95.3%的教師認爲數學教育有助於幼兒分類和比較能力，這可能與教師對相關的數學教育內容較熟悉有關，在小、中、大班均有根據不同的標準對物體進行分類的教育內容。(3)在其他方面選擇的人數略少，尤其是歸納與演繹能力，只有69.4%的教師認爲數學教育對其發展有幫助。雖然在幼兒園數學教育內容中並無直接相關的內容，然而在數學教育過程中無不包含着訓練歸納與演繹能力的方式方法，如通過觀察足球歸納球體的特點、通過數字5的組成演繹6的組成等等。由以上結果可以看出，幼兒園教師在數學教育對思維發展的重要性認識上水平較高，在科學性認識上還存在不足。教師只是從宏觀上意識到數學教育有助於幼兒思維發展，但是具體對哪種思維、思維的哪些方面有幫助教師的認知有些混亂。在教育內容中直接出現的，如分類和比較能力，教師能夠辨別，對於滲透在教育過程中的思維的培養，教師容易忽視，可見教師對於數學教育和思維發展的關係還處於感性認識的階段，缺乏深層次的理性理解。2.幼兒園性質與教育觀念的差異分析通過不同性質幼兒園教師選擇的百分比例(見圖1)，發現:(1)教師對於數學教育究竟能夠促進幼兒哪些思維發展的認識與幼兒園等級並非正相關關係;(2)省級示範園中只有56.7%的教師認識到數學教育對幼兒歸納與演繹能力的意義，只有46.7%的教師知道數學教育能夠促進幼兒分析與綜合、抽象與概括、歸納與演繹、分類與比較多項思維能力的發展;(3)民辦園有81.8%的教師知道數學教育能夠促進幼兒多項思維能力的發展。通過對問卷中教師基本信息的統計發現，省級示範園的教師有較高的學歷和較豐富的培訓機會(大專佔60%，本科佔40%，86.2%的教師接受過專門的幼兒園數學教學法的培訓)，然而教師對於數學教育與思維發展的理性認識並不到位，由此可見，提高教師對於教學過程的深層理解單單依靠高學歷和培訓是不夠的。民辦園教師的認知水平較高可能源於以下兩點:(1)通過觀察民辦園教師實際教學，發現教師之間經常進行數學教育的觀摩和研討，教師對於數學教育的思考較多;(2)民辦園以年輕教師居多，30歲以下佔75%，年輕教師的思維較活躍，在數學教學中佔有優勢。儘管教師在教育觀念上存在差異，然而通過卡方分析可知，在數學教育能夠促進哪些思維發展的選擇上，不同性質幼兒園存在的差異並不顯着(χ2值的顯着性水平分別爲p=0.262，p=0.650，p=0.275，p=0.471)。
(二)教師的教育準備
1.知識的準備呈現符合邏輯順序的、適應於幼兒年齡特點的教育內容是保證幼兒順利完成思維遷移、理解知識的基本保證，也是促進幼兒思維發展的前提條件。教師對教育內容的掌握程度隨着年齡班的不同而表現出遞減的趨勢，教師選擇適合不同年齡班教育內容的正確率見圖2，小班教育內容的正確率爲76.9%，中班爲63.4%，大班爲53.5%。在具體的題目分析中發現:(1)教師在認識數字、量的比較上較之《3-6歲兒童學習和發展指南》對幼兒有着更高的要求。63.9%的教師認爲在從5個以內物體中找出最大最小屬於中班教育內容，74.7%的教師認爲大班幼兒應當學習50以內的數字。然而在幼兒數學各年齡階段的目標中，從5個以內物體中找出最大最小屬於大班教育內容，而認識50以內的數字不在幼兒園數學教育的規定範圍之內。(2)對於數學教育中最基本的內容仍有部分教師不清楚，16.9%的教師認爲認識“1和許多”的關係應該在大班教學，68.7%的教師不知道圓、正方形、三角形屬於小班教育內容，可見教師對於幼兒園數學知識的邏輯順序還是比較混亂的。部分教師對數學教育內容的邏輯順序搞不清楚反映出教師對知識之間的邏輯關係理解不夠，沒能做到讓教育適應於幼兒思維發展的年齡特點，因而教育內容容易受到外界干擾而產生超前化、小學化的傾向，這一現狀在大班尤爲嚴重。另外，儘管大部分教師知道20以內的加減法不屬於幼兒園的教育內容，但是觀察發現仍有部分幼兒園將此列爲實際教學內容，可見教師在選擇教育內容時，除了自身的價值判斷，還受到多方面因素的影響。爲進一步考察教師對教育內容的掌握程度是否存在性別、園所級別、學過教學法與否等差異，本研究以性別、園所等級、是否學過數學教學法爲自變量，以教師選擇正確教學內容的得分爲因變量，分別進行了單因素方差分析，結果發現男女教師、不同級別園所教師得分差異不顯着，學過數學教學法的教師得分明顯高於未進行過專門學習的教師(p=0.046)(見圖3)。2.材料的準備前蘇聯幼教專家A?M?列烏申娜認爲幼兒智力活動的發展是從物質的或物質化的活動開始的，瑞士心理學家皮亞傑也同樣強調兒童真正理解數要通過自己的動作發現。因而，數學教學過程中豐富的操作材料能夠爲幼兒在具體形象思維和抽象邏輯思維架起一道橋樑，起到促進幼兒思維發展的支架作用。而爲同一教學目標提供不同的操作材料有助於幼兒理解事物的本質屬性，如按照顏色分類，既提供不同顏色的硬紙片，又提供不同顏色的事物讓幼兒操作。在材料的準備上，民辦園和省級示範園存在一定的差距，省級示範園有86.7%的教師經常爲統一教學目標準備不同的操作材料，而民辦園則只有54.5%的教師達到這一標準。這可能與省級示範園在辦園規模、辦園時間、財政補貼方面相比民辦園均享有一定優勢有關。
(三)教師對教育方式方法的採用
每一種教育方法都有其獨特的優勢，教師對於最有利於幼兒思維發展的方法的認識和教學中最常用的方法選擇見表3:由此可以看出:(1)40.1%的教師認爲遊戲法最有利於幼兒思維的發展，35.7%的教師最常用的教育方法是操作法。(2)各類幼兒園教師之間的觀點存在差異。具體表現在:省級示範園和民辦園的教師認爲遊戲法更有利於幼兒思維發展，而市級示範園和一級園則認爲操作法更有利;χ2分析表明，在“最常用的數學教育方法”選擇上，不同性質幼兒園之間差異極其顯着(p<0.01)。省級示範園和民辦園更常用遊戲法，市級示範園和一級園的教師更經常採用操作法，尤其是一級園比例達到64%。(3)教師最經常採用的教育方法也是他們認爲最有利於幼兒思維發展的方法。(3)無論是認知上還是實際教育過程中，講解法都不是教師進行數學教育的首要選擇。(4)有接近三分之一的教師選擇其他，原因可能是教師對於教學過程中運用的方法不明確，也有可能是選擇了探究法等其他教育方法。結果說明，絕大部分教師對數學教育方法的選擇是正確的，數學學習邏輯性較強，對幼兒而言相對枯燥，操作法和遊戲法因趣味性強、幼兒的可參與性高而經常運用於數學教育中。教師往往選擇他們認爲最有利於幼兒思維發展的教育方法，通過方法的選擇促進幼兒思維發展的意識較強。然而，對於最有利於幼兒思維發展的方法教師在操作法和遊戲法中產生爭議，相對而言，幼兒親自動手操作直觀材料，積累感官經驗，獲取數學知識和技能的方式更有助於幼兒邏輯思維的發展，而遊戲法則對提高幼兒學習數學的興趣更有幫助。除了貫穿始終的教育方法，融合在日常教育中的教育技巧往往起到畫龍點睛的作用，如讓幼兒探索同一材料的`不同操作方法、引導幼兒歸納總結、鼓勵幼兒之間交流討論、提出延伸性的問題等等，在教育內容、硬件配備大體相同的情況下，教師教育方式上的技巧對幼兒思維的發散、遷移有着積極的影響，是教師教育能力的核心體現，教師在實際教育過程中教育方式的運用情況見表4。由此可見:(1)半數以上的教師經常在數學活動中運用多種教育方式激發幼兒思考的積極性、幫助幼兒養成良好的思維習慣;(2)在安排幼兒討論時間、提出延伸性問題方面存在不足，27.2%的教師偶爾安排幼兒討論時間，23.5%的教師偶爾提出延伸性問題。語言是培養幼兒思維連貫性的重要途徑，討論中的語言表達幫助幼兒將頭腦中零散的認知串連起來，並且在聽取他人想法時有助於幼兒擺脫思維的自我中心性，鍛鍊從多個角度理解問題的能力。提出延伸性問題有助於幼兒進行深層次思考進而完成思維的遷移。但是，組織討論是教師在教育活動中較難以掌控的環節，提出延伸性問題則需要教師對教育內容十分熟悉，能夠舉一反三，融會貫通，對教師的教學能力要求較高。進一步檢測發現，不同性質幼兒教師在選擇“是否給幼兒安排專門的討論時間”上存在顯着差異(p=0.045)，公立園教師比民辦園教師爲幼兒提供更多的討論機會。這可能與民辦園年輕教師居多，缺乏教學經驗有關。綜上所述，從促進幼兒思維發展的角度來看，武漢市幼兒園教師的數學教育能力整體較好，教師能夠意識到通過數學教育促進幼兒思維發展的重要性，並注重在實際教學中採用有利於思維發展的教育方式方法。但是在掌握教育內容的邏輯順序、最有利思維發展的教育方法、數學教育與邏輯思維的具體聯繫上存在不足，總的來說，教師通過數學教育促進幼兒思維發展的感性認識優於理性認識。幼兒園性質、教育程度對教師的教育能力有一定影響。
(四)建議
(一)幼兒教師應當進一步加強對幼兒園數學教學法的學習，訓練數學教育的基本功。(二)幼兒教師要做教育中的思考者，避免盲目的教育，運用所學科學地指導教育實踐。(三)幼兒園應多組織教師開展數學教育的觀摩和研討，促進教師樹立正確的教育觀念、掌握科學的教育方法。