根據教育改革發展的實際情況，國家制定了《中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》，強調人才培養要向現代化轉化，培養模式應與社會的需求契合一致。在推進素質教育的同時，對高等教育的層次、課類、佈局結構及具體的措施也作出了明確的指示，其中課程改革的戰略主題必須以人爲本，服務當代。就古代文學的教改而言，也應該突顯“當下關懷”中以古睽今的現代課程服務意識。那麼，作爲傳統文學、文化的載體，古代文學的教改如何突破“時代背景、作家生平、思想內容、藝術特色及其影響”五大板塊固定的編纂敘述模式，從教學內容、教學方法以及教學技術等方面挖掘出更多的現代價值，這應該是古代文學課程改革多元拓展的方向之一。要實現這一口標，我們認爲，若從地域性考量，增加鄉土文學的教學內容不失爲教改的一條重要途徑。
一、地域性教學的時代意義
因自然及人文地理環境的不同，傳統文化多有地域性的色彩，梁啓超《近代學風之地理的分佈》:“氣候山川之特徵，影響於住民之性質;性質累代之蓄積發揮，衍爲遺傳。此特徵又影響於對外交通及其他一切物質上生活，物質上生活，還直接間接影響於習慣及思想。故同在一國，同在一時，而文化之度相去懸絕;或其度不甚相遠，其質及其類不相蒙，則環境之分限使然也。同樣，文學體裁及風格的多樣化也與地域的關係密切，劉師培《南北文學不同論》、汪國垣《近代詩派與地域》等皆有精闢的闡述。但是，與“地域一文學”研究的累累碩果相比，古代文學的教材諸如遊國恩、章培恆及袁行需等各自主編的《中國文學史》對文學地域性的內容皆無系統的介紹。長期以來，古代文學的教學多側重於重要作家、經典文本的講授，注重文學發展的時間元素。這種對古代文學的闡釋有時會過於簡單程序化而顯得單調機械，導致學生在理解與接受的過程中缺乏學習的熱情與主動性。所以，在古代文學的教學過程中，適當地增加地域性的內容，具有一定時代意義。
首先，引人地方文化資源，增加地域性教學，是大文化背景下多元性教學的需要。地域性文化資源具有“文化一地理”交融的特性，包括山水文化、民俗文化、戲曲文化以家族文化等內容，在古代文學的教學過程中，如果將地方優秀的文化資源融匯到純文學的闡述，這不僅縮短了教材與學生之間的時空差距，強化了人文底蘊，同時也比較合理地解決了古代文學當下性的問題。教育的當下性關懷，是所有課程改革的重點，強調教育的情感與實踐，也即將當代性、現實性的內容與固定的課堂傳授模式貫通起來，達到教與學的雙向交流。其實這也是將書本里積澱的知識“激活”，而地域性教學，因其內容的豐富性、教學的趣味性及實踐性，往往能夠實現這一教改口標。
以往古代文學的教材，多以作家、作品論爲主，單一性“史”的描述側重於事實的羅列。雖然袁行需先生主編的《中國文學史》立足於文學本位和史學思維，從文化人類學的角度關注文學的演進及其雅俗、正變等範疇。但具體到地方高校古代文學的課程講授，如果能適時增補地域性的文學因素，這不僅豐富古代文學的知識體系，從感性及邊緣的角度彌補主流文學過於理性的不足，還實現了點、線、面的有機結合，做到主次分明、雅俗共賞。如《中國古代文學》中有關江西詩派黃庭堅生平及其創作道路的章節，教材只是介紹黃庭堅進士及第後，在葉縣、太和等地爲官，元豐八年參編《神宗實錄》，哲宗紹聖後貶居黔州、戎州，後卒於宜州貶所。這種提綱式的描述，皆令教與學略感乏味。如果增加元豐三年黃庭堅道經舒州懷寧(今安徽潛南)，遊覽境內三祖山、三谷寺、石牛洞，愛其林泉之勝，遂自號山谷道人的事蹟，肯定更能引起安徽省本地學生的學習興趣。三祖寺爲僧璨駐錫弘法之處，歷代高僧雲集，王安石、蘇軾，黃庭堅及陸宰等皆遊寺題詩，現在寺邊的山谷流泉摩崖石刻尚有唐代李翱、李德修、呂渭，宋代李師中、周邦彥、徐俯和范成大及明代劉基等的真跡。將這些山水資源、旅遊文化資源與教材結合起來，以今證古，古爲今用，極大地豐富原有教材的內容，也拓展學生的視野，所以在課外實踐中融人專題學習，遠比枯燥乏味的照本宣科更有意義。
再者，引人地域文化資源，對高校的學科建設及人文底蘊的營造也大有裨益。地域文化除了地域性的特性，還具有傳統性及人文性的特點，對地方高校的學科建設、人才培養及校園文化的營造皆有一定的促進作用。如地處皖西南的安慶師範學院，就設有皖江文化研究中心、黃梅戲表演基地及陳獨秀研究中心。其中皖江文化研究中心，關注皖江地區自然資源的綜合開發利用，對區域的宗教、藝術、民俗及非物質文化遺產也予以大力的研究。黃梅戲表演基地則爲安徽本地培養了大批曲藝人才，而陳獨秀研究中心也成了早期共產黨運動及思想文化研究的重鎮。可見，學校學科建設的地域性發展轉向，不僅強化了學校的特色專業與人文底蘊，也爲當地的精神文明建設提供了強有力的人才支撐與文化指導。反之，區域文化的凸顯，也爲高校的學科建設及綜合能力的提升創造了更好的平臺。
二、地域性教學的策略
文學即人學，古代文學的教學口標從某種程度上說是挖掘傳統文化的底蘊，培養學生的民族自豪感。這既能提升思想道德修養水平，也增強了他們的愛國情懷。而地域文化的引人，一方面深化了教學改革的內容，拓展學生的視野，另則也培養了學生的鄉土意識，爲地方文化的弘揚作出積極的貢獻。下面我們以安徽文化爲例，談談古代文學地域性教學中的一些具體策略。
首先，地域文化“小傳統”氛圍的營造。安徽文化歷史悠久，具有延續性、交融性及多樣性的特徵。從夏商周一直到民國時期，皖地文化在哲學、史學、文學以及其他藝術領域皆是環環相扣、階段相接，形成完整的文化鏈。在南北的文化交融中，安徽文化處於南北過渡地帶呈現出多元開放的特點，具有一種通變的精神。在古代文學的教與學的環節中，既要從宏觀整體的層面把握皖地文化發展的階段性，又不宜面面俱到，過於龐雜。應有所側重，以點帶面，通過專題的形式瞭解地域文化的發展過程及其體系。如對明清文學的講授可以適時增加桐城文化及徽文化的相關內容，將《桐城文學淵源考》《桐城曹舊傳》《新安文獻志》《新安名族志》等書籍介紹給學生，這既深化了教學內容，也能調動他們的學習興趣，對徽皖文化作全面地瞭解。
其次，充分利用地域文獻，重點介紹皖地文學家及其作品。明清時期，安徽經濟發達，文化鼎盛一時，鄉邦文獻非常豐富，我們可以通過對相關典籍的整理學習作爲了解地域文化的`一個重要的切人點。如清代安徽地域詩歌集就有《龍眠風雅》《皖雅初集》《板陽詩選》《合肥三家詩錄》《皖江三家詩鈔》等。這些詩集，在選錄標準上，以詩存人，以人存詩，保留了大量的詩歌文本，其中陳詩《皖雅初集》起順治迄宣統，共一千二百餘家，分爲四十卷，又近人詩二卷，名宦詩二卷。這些詩歌文本爲我們全面地梳理、分析明清時期皖地詩歌發展狀況提供了彌足珍貴的史料。另外，有的詩歌選本往往通過序跋、評點和詩話的形式，展現皖地的文學傳統，並形成批評的價值尺度，在一定程度上影響當地的創作風氣和審美趣味。如光緒年間譚獻《合肥三家詩錄》評徐子菩曰:“學太白骨幹甚堅”;評論家麟曰“脫胎韋、柳，取材鮑、謝，名家品味，高步躋矣”;評王尚辰曰“又似坡公，賢者固不可測”，“沉鬱源於杜陵”等。這些評點言簡意賅，詩學祈向折中唐宋，與晚清詩學潮流相吻合。如果能引導學生接觸皖地詩學，將邊緣的文學現象納人主流的發展，並展現地域性的詩學傳統與特色，這不僅是教學相長，對明清詩文的地域研究也是一種促進。另外，地域文獻中尚有大量的方誌與家譜，在這些鄉邦文獻中往往能鉤稽出皖地或宦遊皖地文學家的生平事蹟及其創作情況。對原始文史資料的發掘利用，一方面可培養學生的學術實踐能力，另一方面也爲皖地傳統文化的弘揚作出了一定的貢獻。
再者，地域文化內容複雜，覆蓋面廣，如何在教與學的過程中組織好地域文學的教學與研究?這涉及教學方法與途徑的改善。總體來看，學生知識面較單薄，問題意識不強，學習興趣的側重點因人而異，所以，教師在課堂的講授過程中，應區分好必修與選修的關係。古代文學的必修課，重點在於文學本位的研究，文學創作是文學史的主體，同時也兼及文學批評、鑑賞等內容。在保證全面地完成教學大綱所規定的教學內容之餘，教師可以適當增補地域文學知識，而在專題選修課程的設置時，則可實現地域文學多元化的拓展，如桐城派專題研究分爲桐城文化淵源論、桐城派詩歌研究、桐城派與中國近代文學關係探略以及方苞、姚鼎等著名文學家的專題研究等。這些課程的教學，既補充了文學史的內容，又從地域文化的角度整合學術資源，促進了學校的學科建設。當然，地域文學的教學屬於拓展性的方向，強調學生學習的主動性與實踐性，所以課外的實踐考察及讀書興趣小組的成立是非常有必要的。如講授《孔雀東南飛》時，可以組織學生前往潛山縣焦家販考察孔雀臺、焦家園以孔雀墳等遺址，並進一步瞭解當地民俗文化中的愛情內涵等。講授近代文學中《桐城派的新趨向》的相關內容時，也可帶領同學參觀考察桐城六尺巷、方以智故居、姚瑩故居等。這些地方文化的遺址，往往能激發學生的文化自豪感及學習的熱情。除了實地考察外，教師也有必要帶領讀書興趣小組的成員前往安慶圖書館、桐城市圖書館查閱本地文學家的詩歌集或書信手札及家譜等文獻資料，並對其作初步的整理，這種學術鍛鍊，加深了學生對本地傳統文化的認知，也大大地提升學生的科研能力。
三、地域性教學應注意的幾個問題
高校古代文學的教學過程中引人地域性的鄉土知識，具有一定的引領文化的功能，也是實施多元化教育的重要途徑之一，有利於增強古代文學當下性的人文關懷。但在具體的操作中，應注意以下幾個問題。
第一，大文化與小傳統的辯證統一。如果說文學史中大文化的背景側重於整體或宏觀的考量，以經典的作家及文本形成的精英文學爲其典型，那麼，地域性的小傳統則多表現爲鄉土化。僅就古代文學的教學而言，國家課程的設置注重主流知識傳承的體系，而地方性的鄉土文學多反映區域文學的發展擅變，兩者是“整體”與“局部”的關係，是辯證統一的。因此，教師在講授鄉土文學的時候，不能以偏概全，過於強調或熱愛“局部”的內容，忽略了整體框架的完整性與多樣性，甚至顧此失彼，將兩者割裂開來。如明清時期，桐城派古文影響甚巨，但桐城詩學，雖以流派稱之，但若以“海峯出而大振，惜抱起而繼之，然後詩道大昌，蓋漢魏六朝三唐兩宋以及元明諸大家之美無一不備”，而認爲“桐城詩派所取得的成就和所產生的影響是超過桐城文派的”}3}3at。這是值得商榷的。另外，地域鄉土知識與主流文學是相輔相成，互爲一體的。我們通過校本課程的開發傳承地域知識，保護傳統文化，但也要將其融人國家課程體系中來，在價值觀與審美情趣方面與國家主體精神保持一致。
第二，客觀性與層次性的結合。地域文學的教與學，必須重視對原始文獻資料的整理與解讀，特別是對一些方誌、族譜、輿圖、地方詩文集等鄉邦文獻的考訂與分析，能將底層文學創作的生態真實地展現出來，這也往往會涉及評價的客觀性等問題。一些著述基於對鄉賢的尊崇而標榜文化的淵源，有時會失之公允。如王爬《湖海詩傳》論蕪湖韋謙恆詩云:“皖桐詩派，前推聖俞，後數愚山，以啤緩和平爲主。約軒承其鄉先生之學，故不以馳騁見長。六一居士序《宛陵集》謂‘古雅純粹’，汪堯峯序愚山詩謂‘簡切淡遠’，舉似約軒，可謂得其法乳者。”細讀韋謙恆詩作，與梅堯臣、施閏章相異甚遠。又李線推崇傅佔衡的古文爲海內第一，這種過於褒揚的態度應源自鄉曲之私。另虞山二馮對錢謙益的失節之想的迴避辨析，則有爲尊者諱的道德淵源。總體而言，通過對傳統的體認提升鄉邦文化在主流文化圈的地位，其情可以理解，但我們在整理鄉邦文獻時，對一些文學現象應予以客觀的、真實的辨析，對他們的價值判斷也應該有更爲理性的認知。
層次性是指對地域文學雅、俗不同層面的考察，其中雅文學多以士大夫、文人的創作爲代表，反映的是地方精英階層的文化需求與審美情趣。而俗文學則集中地體現爲民間歌謠、曲藝表演等方面，這些底層的羣體創作雖然“鄙俗淺近”，但發之於性情，真實地展現了市井風情。以明清時期皖地文學爲例，教師在教學的過程中既要指引學生關注復社、幾社中方以智、錢澄之及桐城諸大家的創作，也應留意桐城歌、黃梅戲、文南詞和嶽西高腔等內容。前者體現了皖地詩文對主流文學的引導與附和，後者則側重於底層民衆的文化消費與藝術取向，所以，如果要全方位、多層次地瞭解皖地文學的多樣性，這兩者皆應予以更多的關注。
第三，多元化教學方法的完善。一般而言，地域鄉土性的教學多以課堂專題講授和課外實踐爲主，其中課堂專題有必修與選修之分，而課外實踐則以興趣小組爲基礎，內容豐富，教與學的形式更爲自由。當然，這種興趣小組，可視爲提升學生科研能力的一個切人點。教師可以帶領學生建立地方文化資源專題庫，對原始的地域文化資料進行積累，並分成年譜傳記類、輿地方誌類、詩文詞集類等類型。對這些資料的彙編整理，其意義無疑是巨大的。而在具體的教學過程中，我們也應拓展途徑，實行多元化教學，如教學模式中圖文聲像的互補，地域文化有自然的因素，也受人文傳統的制約，一些圖表、輿志版圖及節日風俗的繪畫，皆能予以學生更直觀的印象，介紹民間曲藝的時候，也可以運用一些戲劇表演的影視資料來展現生、旦、淨、醜的角色形象以及劇情的發展變化。這既豐富了人物形象，又加深了學生對作品內容的理解。另外，地域鄉土知識的普及，課堂講授之餘，也可以通過畫報、宣傳欄及主題沙龍的形式定期宣傳地域文化，展現了家鄉的人文風景，這不僅豐富大學校園的精神資源，形成良好的環境氛圍，也爲學校校園文化的建設作出積極的貢獻。
古代文學的教學，是教師、學生互動的過程，教師對鄉土知識的講授，既豐富了原有的教學模式，也能激發學生的鄉賢崇拜與地域自豪感。在具體的教學實踐中引人地方文化資源，也同樣具有當下關懷的時代意義，爲地方文化建設提供強有力的精神指導。因此，古代文學教學的地域性策略，不僅是課程改革的新途徑，也符合精神文明建設的時代需求。