一、教學目標由“教什麼”向“學生獲得什麼”轉變
教學有沒有效益，並不是指教師有沒有教完內容或教得認不認真，而是指學生有沒有學到什麼或學生學得好不好。如果學生不想學或學了沒有收穫，即使教師教得再辛苦也是無效教學。同樣如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發展，也是無效或低效教學。因此，學生獲得多少進步和發展是衡量教學目標能否實現的唯一指標。而確定科學、準確且符合學生實際的教學目標是保證數學教學有效性的首要條件。數學課堂目標的確定，取決於教師的數學教育價值取向、對學習者的瞭解以及對數學課程的準確理解與把握。
首先必須更新數學教育觀念，確立有效教學目標。在數學教學活動中，數學課程的目標主要是通過教師的教與學生的學來實現。數學課程目標不僅要關注知識與技能目標，更應關注過程目標以及情感態度價值觀等目標，關注學生獲得知識的過程以及在學習過程中的經歷、感受和體驗。如果我們按照傳統的教學方法將數學概念、數學公式、數學的定理、數學的運算法則僅作爲數學知識“告訴”學生，讓學生記住這些概念、定理、公式、法則，然後進行反覆操練。那麼這樣的學習過程將無法使學生體驗到數學學習的樂趣，甚至產生對數學學習的厭倦心理。因此數學教學應是“數學活動的過程”，這樣的“數學活動”應是學生經歷“數學化”、“再創造”的過程。它也是通過教師來幫助學生建構和發展認知結構的過程，從而達到師生的互動和共同發展。
其次要堅持以生爲本，全面瞭解學生，力求面向全體，全面發展。有效的數學學習來自學生對數學活動的參與，而參與的程度則與學生學習數學時產生的情感因素有着密切的關係。因此在數學教學活動中注重“以學定教”、“以問拓思”、“因問造勢”，形成一種多維互動的高效課堂。通過師生的交往活動，既生成問題，又提高智能，使課堂生活成爲師生共同學習與研究知識、智能展示與能力發展、情意交融與人性養育的殿堂。
第三要準確地把握數學的教學任務，防止出現教學內容與教學目標的嚴重偏差。在確立數學教學內容目標時，必須認真閱讀《數學課程標準》，準確把握知識目標要求，使數學課堂教學的目標得以有效實現。
二、教學設計從立足“教”向立足“學”轉變
學習不是由教師向學生傳遞知識的過程，而是學生根據自己的經驗建構知識的過程;學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地重新建構信息的意義。因此，教學活動不僅僅是一種知識的傳遞活動，更是知識的再創造、再理解和再加工轉換。教師不單單是知識的呈現者，他更應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們現在的看法，洞察他們這些想法的由來，以此爲根據，引導學生豐富和調整自己的理解。
數學教學是數學活動的過程。教師作爲教學活動的組織者和實施者，要提高課堂教學的有效性，必須將以“教”爲主的“教的課堂”轉變爲以“學”爲主的“學的課堂”。爲此，教師不僅要大膽地放手讓學生去自主學習、探究學習、合作學習，擔當課堂的“主角”，還要親自參與，成爲學習方向的引導者、問題解決的評價者、學習興趣的激勵者和開發課程資源的研究者。這樣的課堂教學使得教師不再是課堂中的“獨角戲”，而是成爲了師生共同學習、合作交流、體驗成功的“學習共同體”。
數學有效教學的教學設計重心應放在如何凸顯問題性上，強調問題意識。根據學生不同程度的發展需要來進行問題化設計，設計出學生對問題的發現、生成以及解決的方案，以問題提出、問題對話、問題解決爲主的行動路線來開展學習，讓學生在有效課堂中自主解決問題，提高分析問題、解決問題的能力，有效地促進學生從“無問題學習”向“有問題學習”轉變。
三、教學實施從注重“結果”向注重“過程“轉變
有效的課堂教學，過程重於結論。我們強調以學生爲中心，反對以教科書爲中心，不是說不要教科書，不要例題，而是要以教科書爲工具，讓學生去自己探索知識、結論的獲取過程。數學課的例題，可以將它作爲一個切入點，讓每一個學生都能通過獨立思考，或在教師的指導下懂得某個知識點的形成過程，這是非常重要的。這個過程就是教會學生學會學習的過程，比起簡單地灌輸給他一個結論更爲重要。
教學實施離不開教學輔助手段的.應用。隨着計算機的迅速發展，計算機輔助教學走入課堂已成爲必然。由於現代教育技術能將文字、畫面、聲音有效地融爲一體，將教學內容形象、直觀、生動地展現在學生面前，使學生彷彿身臨其境，極大地調動了學生的參與意識和學習興趣。同時，對學生的觀察能力、分析能力、判斷能力、應用能力的培養也有一定的成效。但我們不能本末倒置，我們的重點更應放在將其作爲數學探究活動的手段、工具和方法上。將其作爲學生學習數學和解決數學問題的強有力的工具。利用信息技術，使學生更樂意並將更多的精力投入到現實的、探索性的數學活動中去，真正實現信息技術成爲有效教學的“輔助”工具。
四、教學效果從關注“外在變化”向關注“內在發展”轉變
什麼樣的課堂教學是有效的?如果學生通過課堂教學活動，在學業上有收穫，有提高，有進步，我們認爲這樣的教學就是有效的。具體體現在：學生在認知方面，從不懂到懂，從少知到多知，從不會到會，從不能到能;在情感方面，從不喜歡到喜歡，從不感興趣到感興趣，從不熱愛到熱愛。因此衡量教學有沒有效果，看學生有沒有進步或發展成爲了唯一的指標。而不能簡單地從傳統的單元測驗、期中、期末的考試成績的變化上來衡量。學生學習的結果，不僅表現在雙基上，而且表現在智能上，特別是學習方法的掌握以及思維方式的發展。
關注學生的內在發展，在教學任務和目標的定位上，要強調通過課程知識的學習培養學生的懷疑意識、批判意識和探究意識;在教學實施中充分讓學生得到學習體驗，使教學過程成爲學生的一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗。
五、教學評價從“一元評價”向“多元評價”轉變
有效的課堂教學評價標準應首先關注學生的學習，體現課程的核心理念—爲了每一個學生的發展;強調教學內容與學生生活以及現代社會和科技發展建立聯繫;倡導主動、合作、探究的學習方式;使學生學會學習，形成正確的價值觀;培養創新精神與實踐能力。因此，必須弱化以考定位、一錘定音的單一評價模式。建立一個促進學生髮展、促進教師提高的多元評價體系。評價的目標要多維化，要從基礎知識與基本技能、數學思考、解決問題和情感與態度四個維度進行全面評價;評價的主體要多元化，不僅要有教師，還要有學生自身、學生家長、同學以及社會相關人員參與;評價方式要多樣化，既可採用筆試、口試、社會調查、社會實踐等方式，也可採用撰寫小論文等方式。
影響課堂教學有效性的因素很多，而教師作爲課堂教學的組織者、實施者，在課堂教學中所處的主導地位決定了課堂教學的有效性與教師有着密切的關係。因此提高課堂教學有效性取決於教師個人所具備的素養。提升課堂教學的有效性不僅是深化課程改革的關鍵和根本要求，同時也是教師的立業之基、立身之本。