教育是一種社會現象，它產生於社會生活的需要， 而歸根結底產生於生產勞動. 教育是人類社會所特有的一種現象，它是培養人的活動，它要解決的特殊矛盾是受教育者個體與社會之間的矛盾。它的特定功能就是促進受教育者從無知轉化爲有知，從知之不多轉化爲知之較多，從不會做轉化爲會做，從沒有道德品質轉化爲有某種道德品質，從身體軟弱轉化爲身體強壯，以及將知識轉化爲能力，將知識轉化爲能力習慣等. 一句話，教育就是把人類積累的生產鬥爭經驗和社會生活經驗轉化爲受教育者的智慧，才能與品德，使他們的身心得到發展，成爲社會所需要的人。
隨着社會的快速發展，我國的教育目的由培養單一的知識型和技術型人才向培養有獨立個性和創新精神並具有終身學習能力的複合型人才轉變。在這樣的大背景下，素質教育的理論貫穿教育的始終。這就要求教師在培養學生英語語言能力的同時，以素質教育爲中心，以提高學生全面素質爲根本目的。就英語教學而言，需要通過“任務型”和項目活動來實現教學目標，培養學生語言綜合運用能力的目的。
但我國英語教學主要存在以下兩方面的問題造成英語教學很難達到培養學生語言綜合運用的目的。
第一，由於我國嚴重缺乏學習英語的語言環境，學生不可能在自然環境下習得英語。目前雖然隨着計算機網絡的普及和多媒體教學的應用，缺乏學習英語的語言環境狀況有所改善，但語言環境仍不容樂觀。由於遠離英語環境，因此絕大多數學生學習英語主要是爲了應付高考，這使得學生在學習的過程中，缺乏了對語言綜合運用的能力培養，不利於學生全面綜合的發展。
第二，目前的多數中學都以高考作爲標杆，教授英語的目的主要以獲取分數爲主。英語的教學傳統是以教師爲主導， 以語言知識爲中心， 以閱讀爲主要學習途徑， 以詞彙量爲目標，由此形成了一種輸入多、輸出少、重知識、輕技能、學習有餘而交際不足的根深蒂固的英語學習文化。這種以輸入爲主的英語學習弊端之一是學生學到的語言知識難以轉化爲語言技能。因爲停留於記憶階段的語言知識僅僅是陳述性知識， 必須經過反覆運用和大量的語言實踐， 參與有意義、有目的的交際， 才能轉化爲自動化的程序性知識， 最終形成語言交際能力。爲了促進英語學習者的綜合發展，我認爲在英語教學中有以下原則做法值得借鑑。
第一，教學中，設計一個教學活動或任務，首先要考慮所設計的活動在我們日常生活語言交際中什麼場合或情景下會發生，即考慮其真實性。因爲，語言是鑲嵌在真實的情景中的，沒有真實的情景，語言就失去了其交際價值，人們所學到的語言知識也很難遷移到具體的情景中。設置情景要絕對真實往往難以做到，遵循真實性原則是指所設置的'情景要儘可能地貼近生活，或最大限度地模擬真實生活中的交際情景。目前隨着國家對高中教學的投入和高度重視，許多學校都可以運用多媒體與網絡教學。多媒體是集圖畫、圖像、形象、動畫、聲音、音樂與文本於一體的教學手段，能爲學生提供生動與多樣的文化背景，這是任何教材無法比擬的。網絡上的內容更是極其豐富，教師可以從一些外語網站上下載一些原汁原味的各種材料給學生，加大學生的語言輸入。
第二，互動性是指語言交際的方式是雙向的，如對話、會話、討論等。在生活中，人們交談方式是雙向的，而單向交際方式則很少出現，如自言自語或演話劇中的獨白等。互動必然帶來意義協商以及對輸出話語的修正，使信息的交流和語言知識的建構成爲可能。互動需要合作，需要了解交談的起止、輪換等話語常規，需要明白互動雙方的人際關係和身份特徵，需要選擇不同的語言形式來進行有意義的交流。可以說，沒有互動，也就沒有學習，更不會有語言學習。教學活動的設計就是要注意互動性原則，比如對話、問答、小組討論、辯論等活動都是很好的形式。應該儘可能讓每一位學生從每一次發言中享受成功的喜悅，讓學生滿懷信心地感到：我想說，我能說，我能與別人很好地互動。從這個意義上我們提倡以學生爲中心，讓學生成爲課堂的主角。
第三，設計一個任務，讓學生動手動腦，克服困難，用語言去完成。完成任務的過程是運用語言做事的過程。做事的過程同時也是學生分析和解決問題的過程，需要學習者根據實際情況作出不同的語言反應，創造獨特的方法來解決複雜的問題，完成任務。在語言教學理論的研究中有兩種觀點，即重視“過程”(process view)還是偏重“結果” (product view)。任務型教學重視做事的過程，把學習語言看作是做中學的過程——學習者通過有意義地使用語言來發展自己的語言體系。任務型教學的突出特點是從“學”的角度設計教學，這是其最有價值的內核之一。在教學設計中，應從“學”的角度設計一系列有明確目標要求的活動，或者說任務(因爲有目標要求，不妨稱之爲任務)，交給學習者自己去完成，使學生通過閱讀、思考、參與小組討論、同伴交流等形式達到目的，不僅體驗了學習過程，也避免了只是被動地跟着教師的思路走。因爲任務的完成既需要個體積極思考，又要與同伴或小組成員探討協商。在各種活動中，學生爲獲取知識或爲得出結論而進行積極的探索和主動的認知體驗。因而他們所獲得的無論是對內容的理解或是語言形式的感悟都是積極思考的結果，便於納入已有的目的語言圖示框架，使該框架得到發展。同時，整個過程強調用目的語表達，許多任務必須藉助說和寫來完成，因而使語言表達能力得到加強，這正是大學生的薄弱環節。該過程能較好地平衡語言接受能力(receptive ability聽、讀)與語言產出能力(productive ability說、寫)之間的關係。因爲學生要完成任務就離不開表達，要成功表達又必須以理解和吸收語篇的內容含義並注意語言的形式結構爲前提。這樣，在培養表達能力的同時也就帶動了領會技能─聽力和閱讀能力的發展。
這樣的學習活動的一大特點是以小組學習爲主要學習方式。關於小組學習的作用許多學者都有過論述。在外語教學的領域中，研究小組學習法較有影響的有Long和Crookes等人。除此以外，hu， n和P Skehan等人也對小組合作學習進行了較深入的研究。可見，近年來小組學習法已成爲一些教育心理學家和應用語言學研究工作者關注的熱點。例如，合作閱讀通過使學生參與合作的活動培養閱讀理解的技巧，是一種比較有效的培養閱讀理解能力、擴充詞彙、促進學生間合作的教學手段。
在我國班級規模通常較大的情況下，小組學習更具特殊意義。它大大增加了每個人的語言實踐機會，創造了寬鬆的語言學習環境，集體的榮譽感和同伴的壓力也有助於提高學習積極性。筆者曾在口語課上組織過四人左右的小組活動，收到了良好的效果。 Elbaum的研究表明，兩人小組的學習效果依賴於小組中學生的角色，當閱讀水平較差的學生與同齡人結成學習小組時，他們將獲得更大的幫助。
綜上所述，作爲教師我們以應該讓學生接近自然的語言學習環境、豐富的目的語輸入和語言實踐，以及由此產生的師生之間、學習者之間的交流互動和意義協商.有效的語言學習不是傳授性的，而是經歷性的。要使學習活動和學習內容一樣重要。
在教學過程中視學生爲教學活動的主體，任務的選擇、設計和組織力求尊重學生的興趣和需求，使他們形成學習的內在動機。從發展認知、培養能力的角度看，學習是一種“做中學”，它已不僅僅侷限於語言的實踐。通過任務學習而不是靠一套教材和書本練習，可以讓學生體驗人是如何用語言做事或處理矛盾的。完成這樣的任務要求學習者設法用所學語言去解決問題，克服困難，學會處理人際交往中的信息差、推理差、觀點差。
這是一個各方通過相互合作、交換看法，以達到相互理解，爭取最終達成共識的過程。潛移默化中也培養了學習者解決實際問題的能力，以及綜合運用英語的能力。