隨着大數據時代的到來，教育技術已經超越了電化教育的簡單範疇，成爲具有一整套用於指導和優化學習過程的各種實踐活動、理論基礎和方法論體系，涵蓋教學設計、教學媒體以及一切可以發展學生學習能力的資源和手段。在信息化不斷滲透的今天，教育不再是對學習者進行刻板地規訓與教化，而是在信息技術的協同作用下對學習者進行支持和服務。因此，對我國教育技術的研究現狀進行分析和思考，可以及時發現學科發展過程中存在的規律、優勢與不足，促進本學科遵循規律，發揚優勢，規避缺憾，從而更好地爲當代教育服務。
1 樣本資料來源
1. 1 樣本由來
衆所周知，在教育技術專業期刊中，《電化教育研究》和《中國電化教育》兩本期刊已被評爲“RCCSE”中國權威學術期刊。因此，這兩本期刊中所收錄的文章在一定程度上代表了中國教育技術研究的整體狀況。因此，本文選擇《電化教育研究》和《中國電化教育》這兩本期刊作爲研究樣本。
1. 2 據跨度和抽取方式
本文以中國知網（ CNKI） 爲數據源，《電化教育研究》的數據跨度爲 2010 年 1 月至 2014 年 12月，《中國電化教育》爲 2010 年 1 月至 2014 年 12月。點擊期刊爲選項，檢索條件分別是“刊名”、“電化教育研究”、“模糊”,共得到《電化教育研究》中有效樣本 1 249 篇（ 不包括信息動態、新聞廣告、卷首語等內容） ,其中 39 篇是國外相關研究或國內外對比研究。點擊“期刊”爲關鍵詞，採用同樣的檢索方式共抽得《中國電化教育》中有效樣本文章數 1 539 篇，其中 90 篇是國外相關研究或國內外對比研究。
2 分析研究現狀
2. 1 研究主體
研究主體主要從作者和研究機構兩方面進行分析。從作者來看，對我國教育技術學方面的問題進行研究的主體主要是我國學者，而且主要是從事信息技術教育的中小學教師。這與我國的國情和經濟發展有關，也與教育技術在我國起步晚，發展比較落後有關。我國從 20 世紀 30 年代纔開始在教學中使用幻燈和無聲電影進行教學，到 20世紀 50 年代初期開始把無線電廣播引入函授教育中，到改革開放後又創辦了廣播電視大學。在電化媒體的參與和電教工作者的辛勤耕耘下曲折前進，形成了具有中國特色的“電化教育”研究和實踐領域，在幾十年的發展歷程中，形成了以肖樹茲先生和南國農先生爲代表的我國電化教育研究隊伍。教育技術是一門應用型學科，隨着科學技術的發展，越來越多的新技術和新思想被引入這個領域，併發揮着重要的作用，也爲學者們帶來了不息的研究源泉和不竭的動力。更重要的，他們的研究更有利於從我國的現實出發，爲這個領域帶來普適性的價值。從研究機構上看，擁有教育技術學專業的高等院校、教育技術研究所和中小學信息化教育中心是我國教育技術學方面問題研究的主陣地。首先，高校和相關研究機構歷來承當着重要的研究角色。他們集結了較高素質的學者和研究人員，擁有相對先進的研究設備，擁有大量有價值的第一手研究資料，享有充裕的研究經費等。因此，無論從硬件資源上看，還是從軟實力方面權衡，他們都是較合適的研究主體。其次，高校和相關研究機構具有更開闊的研究視野。作爲國家一門學科或一個領域的責任機構，對於具體問題的分析會更加重視調控整體。同時，由於他們與國際間的合作交流和資源分享比較便利，也爲承當研究重任奠定了良好的現實基礎。最後，教育技術作爲一門理論和實踐結合緊密的學科，自身具有特殊的研究要求，如若不曾走近，很難對其作出一些論說，也很容易割裂其理論與實踐的二重品格。
從上述的分析也不難發現，我國教育技術的研究主體過於單一，而且我國學者之間、學者和相關機構之間、我國學者與國外學者之間以及我國學者和國外研究機構之間缺乏合作交流和平等對話。這不利於我國教育技術的良性發展。因此，積極倡導研究機構放權、研究人員進現場、走出國門、資源共享、平等合作、友好對話等，將會突破教育技術研究中的`諸多侷限。
2. 2 研究範圍
兩本期刊研究的地理範圍主要集中在國內，其比例分別是 96. 9%和94. 2%（ 見表1） .需要說明的是，筆者在此將單純研究國外、部分內容涉及國外或國內外比較研究都視爲國外相關研究，其比例分別爲 3. 1% 和 5. 8%.那麼，若對這兩組數據分別取平均值，並將其視爲總體的一種表徵，則可以初步判定我國教育技術對國內問題的關注程度爲 95. 6%,而對國外的關注比例僅爲 4. 5%.如此懸殊的比例一方面體現了我國學者在新形勢下謹慎的學術態度，另一方面也表明我國學者需要積極主動探索和學習，加強國際交流合作，力求使教育技術在符合我國國情和需要的條件下，逐漸實現與世界的接軌。【1】
2. 3 研究主題
按照一般的文法，一項研究所體現的主旨和內容一般會在研究中以關鍵詞的形式呈現。由表2 可以看出近 5 年來教育技術的基本研究主題。
2010 年強調“網絡”、“虛擬”、“信息化”; 2011 年“生態理念”在教育技術領域的悄然滲透，“整合”作爲一個老話題重新被學者們認識和關注。同時，“電子書包”、“電子教材”越來越受到青睞，而交互、協調、自主成爲學習的基本姿態； 2012 年是一個承上啓下的年份，“交互電子白板”、“移動學習”、“數字化”進程的推進； “微課”、“微課程”、“翻轉課堂”、“MOOC/MOOCs”、“教育信息化”、“大 數 據”等 在 2013 年、2014 年 接 踵 而 來。“MOOC 與微課、微課程是相聯繫的，而云計算爲它們提供了大行其道的可能性，翻轉課堂則爲它們創立了現實的網絡課程範本。”[1]
總之，隨着計算機和網絡技術的發展，信息技術帶動了學習方式的變革，從傳統的課堂學習進入了虛擬學習，從以手持中端爲媒介的移動學習到不受時空、種族、文化等限制的泛在學習。並且，社會學知識在教育技術研究領域中的應用初現端倪，這都極大地豐富教育技術的研究視角。【2】
同時，從近幾年研究主題的嬗變可以發現我國教育技術的研究具有如下特點。
1） 與時俱進。近幾年來，教育技術領域的新名詞不斷涌現，一方面顯示出這一學科活躍的學術進展，另一方面也昭示着教育技術研究領域的新穎性和多元化，體現出與時俱進的特點。在我國，與其他教育學的二級學科相比，教育技術非常重視對當下主題的研究，無論是研究視角，還是知識量和信息量，它都能給學習者帶來耳目一新之感。
2） 視點集中。我國教育技術研究的一個顯着特點是視點集中，原因是多方面的。其一，教育技術是在工具理性的意旨下發展起來的，人們對它的最初認識往往容易停留在工具效能的層面，同時，由於工具理性追求程序化，歸一性的“目的-手段”旨趣，就使得許多研究視點在一定時期內比較集中。當然，隨着人們對教育技術認識的不斷加深，教育技術已逐漸擺脫了技術理性的藩籬而走向瞭解放理性下的多元共生，但這種集中現象受其內在發展規律的制約將會一直存在，並呈現相對性、階段性，甚至是螺旋式平穩上升的特點；其二，就目前我國教育技術的研究結構看，無論是硬件支持還是軟實力的較量，雖較上世紀以來已有很大的變革，但和發達國家相比仍然有很大差距。因此，一方面學者們沒有足夠的環境去實現研究需求，只能集中在一個有限的空間內進行探索； 另一方面就是本領域的研究人員數量有限，而他們大部分是同一時代的學者，因此文化背景、認知方式、認知策略、資源享有等基本一致，從而形成比較一致的研究視域。
3） 廣而不深。正如美國學者托馬斯·裏維斯所言“許多教育技術研究既不求甚解也不爲所用”[2].我國教育技術的研究亦然。這裏的“廣”與前面所說的“視點集中”並不矛盾，而是以時間和發展潮流引領的一個橫向概念。當然，從信息化、大數據的時代背景以及我國特有的社會小氣候來看，這種現象是可以理解的。然而，任何新鮮事物的爲我所用都要經過本土化的磨合，因此，如果單從我國教育技術本土化層面看，這又是非常可怕的。由於我國城鄉格局，東西部貧富差距，信息化驅動下的教育公平之矛盾將會更加激化---大多數新技術的試驗和實施都在發達地區推廣和使用，欠發達地區一直處於邊緣化狀態。即這種“廣而不深”很可能帶來一種以點蓋面的假象，而且那些被“點”到的地區學習資源極大豐富，但也只是暫時出場的被試，當新技術出現時，他們又可能淪爲這一新項目的被試對象，此時的身份、角色等又要進行重新“改組”.久而久之，對忙於各種新技術的被試來說，新鮮感確實令人興奮，但隨之也產生了依賴性、懶惰感，“到底該學什麼？ 要學什麼？”的清晰目標在知識的海洋中被消解了。於是，學習的體力負擔減輕了，而腦力和心理負擔卻越來越重，學習的幸福感、快樂感、滿足感、自主性、積極性等逐漸減小。相對的，那些還在跟着老師在黑板和紙筆獲取知識的孩子們，偶爾一次多媒體教學，對他們來說是那麼的新奇。然而，由於條件有限，他們的視野和思維大多隻能侷限於教師的“告知”以及對文本的理解與想象。理論來源於實踐，卻只是實踐的應然指向，實踐是檢驗一切的標準，這樣一來，由於信息時代的日新月異和我國教育技術本土化進程中的不徹底、不全面，使得實踐與理論的共軛只能在現實的表層形成，自然導致了研究主題的廣而不深。