國內本科日語專業的學生絕大多數都為零起點。四年的本科學習期間，光是語音、基本語法等基礎性語言學習就佔去了學生的大部分學時。然而，要使學生成為一名合格的日語人才，光停留在語言學習這一層面顯然是不夠的。
高等院校日語專業高年級階段教學大綱要求 “學生畢業時應具有紮實的日語基本功和較強的日語實踐能力； 還要具備日語語言學、日本文學、日本社會文化方面的基本知識”; 指出 “日本文學課是日語語言文學專業的主幹課程之一”; 同時還明確了日本文學的教學目標，即 “通過文學課的教學，不僅要提高學生的文學鑑賞能力和審美水平，還要開拓學生視野，陶冶學生情操，培養良好的素質和氣質。另外，還應使學生初步掌握文藝批評的方法，為將來從事日本文學研究、教學或撰寫文學方面的學術論文打下基礎。”
然而，遺憾的是日本文學課程的教學效果往往沒有達到大綱要求。杭州師範大學孫立春在 《高校日本文學課教學現狀調查和對策研究》一文中提到， “無論是中方教師還是日方教師，無論是文學史還是作品選讀，傳統的以教師為中心的一言堂式教學法還是佔據主流”.教師是課堂的主體，學生的課堂角色多半為 “聽眾”.當然這種教學模式也並非一無是處，它確實有助於學生對知識的系統掌握，但是卻極大的阻礙了學生的學習自主性，更無法培養學生進行自主的研究性學習。改變這一傳統教學模式，實現學生課堂主體的轉換是十分必要的。
一、研究型教學模式的內涵。
就目前來看，國內對於 “研究型教學模式”還沒有一個明確的定義。在本文中所指的 “研究型教學模式”其根本的理論依據來源於 “行動中心主義 （ an action - oriented approach） ”.該教學理念來自 《 歐洲語言共同參考框架： 學習、教學、評估》 （ 以下簡稱 CE-FRL） .CEFRL 是歐洲理事會組織其各成員國共同制定的關於語言教學、學習及評估的整體指導方針與行動綱領。對歐洲乃至世界的外語教學教育有一定的指導作用。“行動中心主義”貫穿整個綱領。
で採用された考え方は一般的な意味で行動中心主義である。つまり言語の使用者と學習者をま基本的に 「社會的に行動る者·社會的存在 （ social agents） 」、つまり一定の與えられた條件、特定の環境、また特殊な行動領域の中で、課題を遂行·完成るとを要求されいる會社の成員とみな。 （ CEFR 日本語版）由此可見，“行動中心主義”其核心內容為，語言使用者是社會的成員，語言的習得過程必須在一定的情況下或特殊的環境裏或在某種特定的行為範疇中，來完成特定的任務或議題。
正如德國語言教育學者 Krumm 所説，我們都是帶着一定的目的在學習語言、使用語言，比如，為了獲取知識，為了傳達信息，為了將我們的所思所想記錄下來，為了解決某些問題，為了陳述自己的主張和意見等等。的確如此，語言 （ 包括外國語） 的學習，不應當僅僅停留在 “外國語を學ぶ （ 言語的習得） ”這個層面， “外國語學習を通、しくは外國語を使っ、何かを學ぶ （ 將語言作為工具，探求新的知識） ”才是外語教育的最終目標。這是本文中 “研究型教學”模式最核心的部分。基於這樣一個理論基礎，筆者對日本文學史課程的具體教學方法進行了一些探討。
二、研究型教學模式在 《日本文學史》課程中的具體應用。
基於以上理論，簡單來説 《日本文學史》研究型教學模式其基本目的和思路為： 日語專業高年級學習者 （ 三、四年級） 將自己本科一二年級積累的關於日語語言的基礎知識作為一個工具，通過自主的資料收集查閲、同學間的探討等具體 “行動”,對日本文學的產生、流派、作家、作品進行一個較為深入的研究。具體實施方案如下：
（ 一） 教學內容的組織。
整個課程按照日本文學的發展進程分為六大部分來展開，即：奈良文學、平安文學、中世文學、近世文學、近代文學、現代文學這六個部分。分兩個學期進行。
從上代到現代的日本文學史實，包括宏觀上的文學流向以及微觀上的具體作家作品是主要的教學內容，具體作品可以是小説也可以是詩歌或戲劇。每個時代的宏觀文學流向由教師講解。具體的作家作品則由學生負責發表。學生可以根據自己的愛好和興趣選擇自己喜歡的作家作品。作品閲讀可以自行購買、圖書館借閲、或者網上訂購，但都必須是日語原文。
（ 二） 課程設計思路。
1、實現教師與學生的角色轉換。在本課程的研究型教學中，教師不再是單向的知識傳授者，而是學習引導者、問題解答者、輔助參與者甚至是共同學習者； 學生也不再是單向的知識接受者，而是行動者，具體來説學生在課堂上扮演的角色將從單一的聽眾，變成問題提出者、主動參與者、探索實踐者。也就是説學生成為研究型教學的主體。教師只是出演一個諮詢指導甚至是觀摩者的角色。
學生將完全融入自主的探索學習中。
2、實現自主研究型學習。在本課程的教學實踐中，發表內容的確定、有關材料的蒐集、整理、發表提綱的寫作等一系列研究型活動都由學生自主行動完成。無論在蒐集資料、前期準備、發表過程還是發表結束後的提問答疑，教師都淡化了自己的作用，把自主性完全留給學生，學生將自主找知識、深化知識，自主進行研究性學習。
3、語言實踐能力的提高。對於日語專業高年級的學生來説，他們已經具備了一定的日語語言基礎知識。本課程中的學生髮表環節能將他們所累積的基礎語言知識得到更大程度的'發揮，利用語言，進行探究性學習。這一點對於提高學生的綜合應用能力極其重要。
（ 三） 教學過程的設計。
1、每個部分，首先由教師講解該部分對應時代的歷史背景、文學潮流、主要的文學流派、文學理念。在學生認識和掌握了該時代的大致文學流向的基礎上，剩餘學時，安排學生對該時代中自己感興趣的文學作品進行發表。發表內容不單單是對作品作家的簡單介紹，更要求學生通過反覆的閲讀作品，在此基礎之上，提出自身對該作品的思考與分析。
2、發表以小組為單位進行，但小組最多不得超過 4 人。發表內容要求以 PPT 形式呈現。
3、小組中的每個學生都要參與發表，同時還要為別的發表者做主持人以及時間控制和現場服務。整個課程全部結束時每個同學都將體驗發表、主持、提問、服務等全過程。
4、每組發表加上提問時間控制在 25 分鐘之內，發表時間，提問時間，回答時間等等分別有語音告知。
5、輔導答疑： 主要在學生確定發表內容、蒐集材料、整理資料、寫作發表提綱的時候教師將對學生進行輔導答疑。學生在最終確定發表提綱之前，將多次與指導教師進行溝通，溝通原則上用日文進行。發表提綱本身也經過教師多次修改之後定稿。
6、對於學生的發表，實現發表內容完全自由化，發表過程完全自主化。另外還要求學生完全用日語進行發表。發表結束後的提問環節也完全用日語進行。
三、教學效果及今後的研究課題。
從學期末的匿名學生問卷調查來看，以 “行動中心主義”為指導的研究型教學模式得到了學生的認可。八成以上的學生認為這種新的教學法的導入加大了學生對課堂的參與度，活躍了課堂氣氛。
很多學生表示，“行動中心”的導入，改變了 《日本文學史》課程教學中，學生一味被教師灌輸文學史實的被動角色，學生成為了課堂教學的主動 “行動者”,很好的激發了學生的求知慾望，大大的增加了學生對文學史課程的 “好感度”.
然而，“好感度”的提高並不是教改的最終目標，這一教學法的導入，是否能真正的從實質上提高學生對日本文學的理解，提高學生的日語水平，關於這一問題，還有待於進一步的調查和研究。
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