前段時間，筆者曾以參賽選手和聽課教師的雙重身份，參與了所在地區的賽課，這次賽課選課範圍限定於人教版教材八年級下冊第四單元。在參與過程中，筆者驚異地發現一個共性，那就是無論對文本的解讀達到何種程度，不管有沒有帶領學生將文本吃透，參賽者最終都扛出了文化和藝術的大旗，在這些教師的課堂裏，無論是“吆喝”，還是“春酒”；無論是“雲南的歌會”，還是“端午的鴨蛋”，都被貼上了文化的標籤。“刷子李”、“泥人張”等都被尊為民間藝人。我們承認這些的確是中華民族不可多得的文化，“刷子李”、“泥人張”等身懷絕技的文化傳承者，也的確是民間藝人，但值得深思的是，我們教師在對學生進行文化傳播和薰陶的時候，是應該將文化神聖化，將其束之歷史高閣呢，還是應該將文化通俗化，使之親近現實生活？我們的教師在對學生講解這些文化時，是應將文化口號化、概念化、標籤化，告訴學生“這就是文化”，以順應所謂的時代潮流呢，還是應帶領學生走進文化、理解文化、親近文化，讓學生真正知道“這為什麼是文化”，以服務於文化的傳承呢？
談到這裏不禁想起現在社會上流行的泛文化現象。所謂泛文化現象，即什麼都文化了，什麼都借文化而行。比如説，愛趕飯局的，説是飲食文化；愛喝酒的，説是酒文化；愛跳舞的，説是娛樂文化；產蘋果的，説是蘋果文化；產大葱的，説是大葱文化……令人悲哀的是這股“泛文化”、“淺文化”之風正以“迅雷不及掩耳之勢”吹進校園、吹進語文課堂這塊傳承文化的主陣地。上《故宮博物院》、《橋之美》、《中國石拱橋》、《蘇州園林》無不説這是建築文化，至於建築要上升到文化的高度，需要具備什麼條件，則往往輕描淡寫，甚至隻字不提；教《社戲》、《安塞腰鼓》、《竹影》、《觀舞記》、《口技》無不説這是民俗文化、民間藝術，至於民俗需具備哪些因素才能成為文化，是不是所有的民俗皆可視為民俗文化、民間藝術，教師往往視為份外之事，高高掛起……那麼，試問長此以往，我們語文教師在語文課堂上究竟充當的是何種角色呢？是文化內涵的宣講者、傳播者，還是文化標籤的粘貼者、藝術概念的灌輸者？
讓教師如此鍾情於文化與藝術，卻又不願深究文化與藝術的原因，恐怕有很多，但最重要的一點莫過於教師認為，文化和藝術像油彩，塗抹到自家的臉蛋上，課堂立馬光彩奪目，熠熠生輝。文化和藝術畢竟有品位，是個好東西，張口文化，閉口藝術，粗俗便變成了高雅，自己也有了品位。於是乎，愈沒有文化，沒有品位，愈要拉上文化，以顯得有品位，有文化。至於是否要向學生解釋文化，那是沒有必要的，因為，從應試教育的角度來看，這純粹是一種徒勞；從備課的角度來看，這純粹是自我折磨。
真正有良知的語文教師，絕不會允許自己的語文課堂成為文化標籤的製造陣地，他們會積極備課，不斷鑽研。他們不僅會告訴學生“這是文化和藝術”，而且會和學生積極探討“這為什麼是文化和藝術”；他們不僅讓學生“知其然”，更讓學生“知其所以然”。
這樣的教師上《吆喝》時，首先，會引導學生品味“吆喝詞”和“吆喝調”。品出吆喝詞或比喻、或擬人、或誇張，或寫形、或寫聲、或寫色、或寫味兒，可謂手法多樣，貼切生動；平實中透着儒雅，質樸又不失鮮活。讀出吆喝調的悦耳動聽，有的細而高，有的低而沉，有的合轍押韻。這樣學生會從心底認同“吆喝”是一種“聲樂藝術”。學生會認識到為了招徠顧客，為了討到生活，這些小商販無論是吆喝詞的編排，還是吆喝調的創作，真可謂煞費苦心，“吆喝”也是一種“生活的藝術”。學生也會領悟到吆喝人生活在社會最底層，他們為生活整日奔波，他們是一羣來自民間的“藝人”，“吆喝”亦是一種民間藝術。
其次，他們會引導學生從“我小時候，一年四季不論颳風下雨，衚衕裏從早到晚叫賣聲沒個停”；“大清早過賣早點的`：大米粥呀，油炸果的”，“‘餛飩喂——開鍋！’這是特別給開夜車的或賭家們備下的夜宵”……讀出小商販的收入微薄、生存艱辛。他們亦會引導學生從“賣柿子的吆喝有簡繁兩種。簡的只一聲‘喝了蜜的大柿子’。其實滿夠了。可那時小販都想賣弄一下嗓門兒，所以有的賣柿子的不但詞兒編得熱鬧，還賣弄一通唱腔。最起碼也得像歌劇裏那種半説半唱的道白”中讀出賣柿者的自得其樂；從“硬麪——餑餑”中讀出賣硬麪餑餑者的質樸厚道；從“餛飩喂——開鍋！”“皮兒要薄，餡兒要大”中看到賣餛飩者的真誠實在；從“講究把挑子上的貨品一樣不漏地唱出來，用一副好嗓子招徠顧客”讀到賣青菜和賣花兒的是那麼的積極樂觀，熱愛生活……在這樣的引導下，學生一定會認識到，嘹亮的吆喝唱出了小商販的熱情、質樸、誠信；唱出了老北京人在艱苦的生存狀態中那種熱情樂觀的生活態度、自信豁達的人生境界。
再次，他們會引導學生從早晨的“大米粥”、“油炸果”、“青菜和花兒”，白天的“百貨行業與修理行業”，夜晚的“餛飩聲”、“唱話匣子聲”、“算命聲”、“討飯聲”，春天賣“大小金魚”、“蛤蟆骨朵兒”，夏天賣“西瓜”、“雪花酪”，秋天賣“喝了蜜的大柿子”，冬天賣“剛蘸的葫蘆”、“熱乎的烤白薯”……這些“吆喝”所涉及的物品中，讀出“繁華的街巷”、“豐富的物品”、“特色的小吃”，老北京人早晚四季的“生活場景”；讀出老北京人的平凡的生活；讀出老北京特有的“市井風情”與“地域文化”。
這樣的教師上《岳陽樓記》、《醉翁亭記》、《小石潭記》等山水遊記時，會在引導中讓學生懂得這些作品通
過對自然美景的描寫，反映作者對自然造化的憧憬和嚮往，抒發作者與自然山水融為一體的思想感情。它們都是崇尚自然的典範之作，對後世的藝術創作產生了深遠的影響。直到今天，自然美仍是中國藝術所追求的主要目標之一，在中國藝術審美中佔據重要地位。
希望有一天，當學生問《離騷》、《行路難》、《江城子·密州出獵》、《過零丁洋》等詩歌為何總是始於懷才不遇、忠而被謗等憂鬱、苦悶，而收於將悲憤化為“上下求索”、“忠君報國”的動力時，你會告訴他們這些詩歌是對中和之美的文化原則的具體實踐。希望在你的講解中，學生知道了，受儒家“中庸”哲學思想的影響，中國古代文化和藝術把“中和之美”作為重要的審美原則。中庸思想和中和之美要求詩歌等文化藝術要“無偏無陂”、“温柔敦厚”，要“發乎情，止乎禮義”。
也希望有一天當學生學完《竹影》後，問為什麼中國畫像符號，是什麼原因使中國畫重寫意時，你可以耐心地告訴他們中國古代文化特別重視對內在精神的追求，把藝術所表現的“意境”和“神韻”作為重要的審美標準。你可以從孔子的“書不盡言，言不盡意”談到莊子的“言者所以在意，得意而忘言”；你也可以從王弼的“象者所以存意，得意而忘象”引到嚴羽的“言有盡而意無窮”；你亦可以從顧愷之的“以形寫神”、“遷想妙得”遷到王羲之的“意在筆前，然後作字”，“心意者，將軍也”；你還可以從清代鄭板橋的“寫意説”講到近代王國維的“境界説”。
總之，語文課堂是學校進行文化傳播的主陣地，文化和藝術給予學生的應該是一種歷史、一種精神、一種意志、一種涵養、一種財富，這一切遠非一個標籤似的概念可以代替。