通過東北師範大學 教授、博導，國家基礎教育實驗中心副主任，東北師範大學教師教育研究院副院長孔凡哲關於《名師成長規律及其啓示》這一專題講座的學習以及我對相關資料的查找與研究，我有了一些深刻的體會，總結如下：
一、名師的共性特徵
儘管名師之間在教育觀念、教學風格等方面存在着諸多差異，但仍有普遍性和規律可循。除了都能取得良好的教學效果之外，名師一般還具備如下特徵：
1.對自己的工作飽含熱情。名師的工作熱情主要指向於四個方面——學生、學習、所教科目和教學活動。名師通常都擁有一種根深蒂固的信念，他們相信教育是一件意義重大的工作，相信自己的所作所爲能夠影響學生，自己有責任、有義務去幫助所有的學生；名師是認真執著的終生學習者，他們不滿足於已知，總是努力探究未知，而且他們能以某些“神祕的方式”把這種好學精神傳遞給學生；名師的自我要求很高，以成爲本行業的楷模爲理想和追求；他們覺得自己的工作不僅有意義，而且很刺激；他們知道自己非常適合從事教學工作，看着學生學習、成長，與學生一起探究事物、分享成果使他們感到莫大的快樂。
2.懂得如何教、如何提高自己。名師對於該教給學生什麼有着自己獨立的見解。他們不會過分強調學科知識，學習的樂趣、思考的價值、對於信息的判斷和運用、通過自己的方法獲得成功、與他人合作、創造性等，都是他們着力追求的教學目標。名師不僅具有廣博的知識，還具有藝術家一樣的鑑賞力和獨特的教學風格。名師之所以成功，正是因爲他們找到了真實的自己，並努力在教學中實現“最好的我”。名師是一羣好奇的人，總想將教學之道弄得明明白白，他們善於發現教學中的異常現象，質疑“沒有問題”的問題；他們敢於冒險，願意接納新經驗、嘗試新事物，而且能夠快速地從失敗的陰影中走出來，向着高效教學前進。爲了提高教學質量，他們不斷探索，懷疑、冒險和開放精神是激發他們自我提高的內在動力。持續不斷的探索使名師學到的知識、享受到的成就感遠遠超出其他教師。
3.擅長創造活躍的課堂氣氛。名師相信，教師的基本職責之一就是爲學生創設積極的學習環境。在營造課堂氛圍方面，名師似乎有着無限的精力和熱情。他們期待自己每次走進教室都能給學生帶來“驚喜”，他們總能讓講義保持新鮮感和有意義；他們還是高效的領導，班級管理得井井有條，而學生卻並未因此感到壓抑和束縛；他們能敏銳地把握各種學習時機，只要有益於學習，他們會毫不遲疑地脫離預先設計的教學方案。多數名師屬於樂天派，富有幽默感和情趣。名師將教室視爲自己的舞臺，他們珍視在學生面前表演的每一個機會。這種表演不是爲了搞笑，而是爲了激發學生的思考和回答，提高學習的速度和質量。
4.擅長與學生交流。名師具有與學生輕鬆溝通的特殊本領。他們懂得理解、接受、同情以及公平對待學生的重要性，將相互尊重視爲成功交流的關鍵，並通過自身的善良和對學生的真誠關懷而贏得學生的信賴與尊敬。名師還具有高於常人的專心和傾聽能力，他們喜歡和學生在一起，樂於瞭解和幫助學生，給他們及時的指導。當他們取得成績時，與他們一起慶祝。優秀的教師通常都很有主見，會毫不猶豫地表達自己的觀點，但他們並不要求學生記住，而是利用自己的這些觀點來激發學生的思考和討論。
5.能激勵學生挖掘出自身的潛力。名師會想方設法爲學生提供足夠的機會去嘗試，既體驗成功，也品嚐失敗。通過不斷的參與和實踐，使學習成爲學生的第二本性。名師大多是要求嚴格的教師，都有一個較高的學習標準。他們不讓自己的課堂停留在妙趣橫生的層面，而是努力地使之發人深省，使學生能夠通過教學更清醒地認識自己，意識到自己的潛力，進而追求自己的理想。名師相信學生的能力，也相信自己能夠開啓學生的心智，幫助學生找到人生的意義和生活中的滿足感，並播下終身學習的種子。爲了達到這一目的，他們花費了大量時間，但樂此不疲。
二、成長爲名師的基本歷程
1.新手教師階段的專業發展需要。新手教師（novice teacher），通常指參加教學工作1～3年的教師。此階段的專業發展目標主要是儘快適應教學環境，向他人證明自己的能力，解決生存問題。顯然，新手教師具有相當多的發展優勢，如年輕有活力、富有激情、容易與學生溝通、適應信息時代的變化、學歷高基礎好等；但由於缺乏教學經驗，往往會遭遇教學內容缺乏吸引力、爲維持課堂秩序而疲於奔命、難以應對課堂的複雜多變等諸多挑戰。一般來說，絕大多數教師都能安然度過新手階段，但也有部分新手教師深陷困境難以自拔。
針對上述問題，新手教師的專業發展需要從內外兩個方面着手。就教師個體而言，提高專業素質、主動調整心態是專業發展的關鍵。就學校而言，新手教師處於一個重要的過渡期，需要來自外部的環境支持。良好的學校人際氛圍、充分的教學資源、及時而適當的培養模式（導師制、觀摩教學、集中培訓等）對於初涉教壇、求知慾旺盛的新手教師至關重要。
2.熟手教師階段的專業發展困境。熟手教師（proficient teacher），處於專業發展的中間階段，教學經驗豐富，教學技能嫺熟，職業角色意識逐漸深刻，職業情感也趨於穩定。熟手教師肯定都是昨天的新手，但不一定都能成爲明天的專家。可以說，這個階段是教師專業發展分化最爲明顯的一個時期，大致可以劃分爲三種類型：穩定發展型教師經過數年的探索和實踐，事業已經步入良性軌道，職業滿足感較高，能夠從職業中獲得樂趣，並逐步向着專家教師發展；維持現狀型教師雖然能夠勝任本職工作，但或因貪圖簡便，或因心生自滿，失去了往日的'理想和激情，滿足於周而復始、缺乏創新的工作狀態，滯留於“職業高原”；倦怠衰退型教師對於本職工作感到厭煩，認爲教師職業單調重複、封閉繁雜、責任大、負荷重、報酬低，對工作前景缺乏信心，懷疑自我價值。
由此可見，熟手教師專業發展中的主要問題是，如何應對職業高原和職業倦怠。學校和教育行政部門需要努力構建教師專業成長的激勵機制，爲教師發展提供支持性環境。與此同時，熟手教師自身也要採取積極的對策，如拓寬交流領域，充分利用外部資源；提高修養和學識，突破思維定式；投身於科研活動，在反思中提升教學的主動性，改善教學行爲等，從而擺脫職業停滯狀態，獲得新發展。
3.專家教師階段的專業發展狀態。專家教師（expert teacher），指那些經歷了入職之初的激情和困惑，突破了職業發展中期的障礙和瓶頸，通過不懈努力攀升至職業生涯巔峯的教師。這些教師在專業領域內已經實現了融會貫通，他們具備嫺熟的教學技能和敏銳的信息捕捉能力，能夠輕鬆高效地完成教學任務，並恰到好處地運用自身獨具的各種教育實踐智慧。此外，他們也擁有高超的自我監控、調節能力，可以自覺自主地開展進修學習活動。專家教師之間仍然存在區別，大致也可分爲三類：創新型教師，其關注點主要在於優質教學，他們具有豐富的、組織化了的專門知識，對教學問題的洞察力強，對教學情境的創造力強，解決教學問題的效率高；領軍型教師，其關注點不僅限於個人教學，他們是某一學科或某一地區教學改革的領軍人物，對於所在學校、地區的教育發展發揮着強大的影響力；學者型教師，此類教師更偏重於學科或教育理論研究，在成爲遠近聞名的教學專家的同時，他們力求建構理論體系，著書立說，力求在更廣泛的學術領域形成持久的影響。
三、名師成“名”後的專業發展
當今時代，變革已成爲社會的一種常態。處於專業發展高級階段的名師也要有危機意識，也需要進一步的成長和發展。筆者認爲，名師是技術認知與實踐認知都已獲得高度發展的一個羣體，他們的專業發展應主要指向於獲得行動的自主性，實現自我賦權增能。
“賦權增能”（empowerment），是20世紀80年代在教育研究領域流行開來的一個術語，其蘊涵的基本精神就是促進教師恢復專業自主性，使教師由“高級技師”成長爲一名真正的專業人員。教師的賦權增能包含兩層含義：其一，外部賦權，即教師不僅作爲學校決策的執行者，也要成爲決策者和管理者；其二，內部賦權，即教師要從自己掌握的知識和技能中獲得支配能力，自主地促進自己的專業發展。由此可見，儘管教師賦權不能脫離外部權力機構一定程度上的權力授予，但更重要的是一種權力的內發——自我賦權（self-empowerment），即教師所獲得的參與管理、自主發展的權力主要來自於自發自覺的自我決策，而不是被動地接受外部賦予。需要注意的是，教師的自我賦權並不以權力的剝奪或掌控爲追求，而是要尋求一種權力的共享。
然而，長期以來教師的自主性缺失已成爲一個普遍性問題。僅就我國來看，教師長久以來一直被視爲政府的僱員，始終受到上級權威的監察，缺乏對教學內容及環境的控制權，在管理機構和學校行政人員面前，教師是不自主的。近年來，隨着競爭與問責在教育領域的廣泛延伸，教師在教室中的權威不斷下降，當學生的發展被視爲教師的責任而教師卻沒有相應的權威來履行這些責任的時候，在家長和學生面前，教師是不自主的。此外，在大學研究人員面前，教師同樣缺乏自主性。大學專家掌握着權威性話語，扮演着教育知識的生產者和“立法者”的角色，中小學教師則不過是教育知識的消費者和執行者。上述狀況的改變，僅僅期待和依靠管理部門的外部賦權是不夠的，更需要每一位教師通過自我賦權來實現。不過，謀求職業自主性必須要以一定的專業素養作爲基礎，名師所具備的高專業素養是實現自我賦權的基本保障。
綜上所述，任何一位名師的成長經歷都內含着諸多的磨礪和考驗，在突破重重困境終成名師之後，需要面對的則是更爲重大的責任和使命。或許，正是這種持續的挑戰和不斷的自我超越，使教師這一貌似平凡的職業充滿了魅力，吸引着一代又一代人投身其中、執著不悔。