一、“可利用時間”和“被利用時間”
每一學科的教學都有“可利用時間”，“可利用時間”指用作這學科教學的上課時間及學生在課外學習這學科的時間。上課時間的量是由課堂教學計劃所規定的，而學生用作學習該學科的時間，則應是因人而異的，但各學科之間會有一種約定性的分配。在可利用時間內進行教和學的活動過程中，由於某種原因，會有浪費，只有一部分時間真正被利用，如果把被利用時間和可利用時間量的比值叫做時間利用率的話，那麼，時間利用率就是一個小於或等於1的數。提高教學效率，首先要提高時間利用率。
學生學習的可利用時間是個常量(定量)，擴大本學科的可利用時間，石壁減少其它學科的可利用時間，因而用這樣的方法提高本學科教學質量不可取。被利用的時間是個變量，是可以通過教師的努力，增加這個變量，所以要通過提時間利用率，從而提高教學質量。
爲被利用時間包括無關時間和無效時間。無關時間是進行與教學無直接關係的活動所化去的時間，如在上課講一些與教學無關的話，處理一些與教學無關的事。無效時間是指在這時間裏似乎進行教學活動，但沒有帶來教學效果，如上課在黑板上抄題目，(不會使用多媒體進行輔助教學);又如教學目標訂得過高，或過低，以致學生學生無法接受或無效益;再如教學過程設計不合理，以致多次重複講解，使部分時間無效;也有課外作業佈置不恰當，多數學生無法解答以致使學生進行無效學習。爲減少未被利用時間，我採取的措施是，嚴格控制可利用時間，上課的節數按課程教學計劃辦，決不任意加課時，課外作業量也給以控制，一節所佈置的作業量約需半節課來完成。這樣的自我約束就會增強珍惜可利用時間、提高時間利用率的觀念，上課也不會做與教學無關的事。爲了減少無效時間，課前瞭解和分析學生準備的知識水平，制定合理目標，精心設計教學過程，充分利用各種教學手段，在教學活動中及時收集反饋信息，調整教學過程，使教學活動有效地進行。課外作業的挑選在針對性上下功夫，減少學生無效的學習活動。
二、“教過”和“教會”
教學過程中必有教師“講”的環節，“教過”是指教師已完成這個環節，如果教師已向學生講解、分析過有關知識，我們就說這知識是“教過”的。“教會”是指教師不僅講解、分析過有關知識。而且通過教師和學生的雙邊活動，使學生掌握並能運用有關知識。有一種說法，有沒有教過是教師的責任，學不學得會是學生的責任。這種說法顯然是曲解了教師的責任。教學活動的結果要引起學生的行爲改變，如果只教，而不負責會不會，學生的行爲並沒有真正改變，就談不上教學的效能。“會”纔是教學的有效成分。新課程標準指出：課堂教學的出發點和最終目標都是”學生對知識的掌握程度和能力發展的程度”。也就是說，評價教師的教學，並不是指教師講得好不好、多不多或教得認真不認真，而是指學生有沒有學到什麼或學得好不好，如果學生不想學或學了沒有收穫，即使老師再辛苦，也是無效教學。要真正提高學生思維品質，必須在“會”字上做文章。
爲了使學生“會”，筆者認爲應該抓兩個環節：一個是練習，一個是檢查。練習才能鞏固知識加深對知識的理解，學習運用知識的方法。課內有講有練，並且注意練習題的設計，以達到好的訓練思維的效果，課外再進行有針對性的練習，使學生有充分的練習機會，以達到“會”的境界。檢查則是落實“會”的重要手段，作業是檢查的一種形式，認真逐本地批改作業，並且進行講評是很有必要的。考試是檢查的另一種形式，通過考試所獲得了反饋信息後，一定要設法給以矯正。
三、“學知識”和“做題目”
學習知識和做題目的關係應是：做題目是知識的應用，通過解題練習，可以鞏固、拓寬知識，增長能力。但學生在傳統教學模式的影響下，把做題目作爲學習的目的，認爲會解題，就能取得考試的好成績，學習的目的也就達到了，於是顛倒了兩者的關係。有的教師也認爲教學的目的，就是使學生學會解題，這是對教學目的的曲解，也會導致對教學質量的誤解。因爲不同學生解出同一個題目，思想的層次各不相同，有的可能是再生性思想，而有的可能是創造性思想，解出題目並不能唯一反映教學質量。這想法的滋長，會使學生化時間大量解題，並以解題題目爲滿足，於是解題、對答案成爲學生主要的學習方式。由於盲目地解題，使解題的鞏固知識功能大受損傷，習題不能發揮應有的作用。
我反對學生大量地解題，要求學生用好每道題，發揮它鞏固知識的作用，在用題上要給學生以指導;在上課解完例題後，與學生一起分析例題所聯繫的知識和方法;不盲目要求學生購買習題集之類的參考書;提倡學生在完成作業後，寫一點作業體會以擴大作業的作用。
四、“即時效應”和“長遠效應”
一個教學過程中，有些目標是可以直接達到的，例如使學生認識一個概念，一條規律，這種效應是即時效應。但有些目標在一節課或一段較短時間內不能達到，如：能力培養的目標，思想修養的目標，科學素養提高的目標等，這些目標爲發展目標，這些教學效應應是長遠效應，也是教學效果的一部分。教學效果也要着眼於學生全面成長，着眼於長遠效應，單純追求即時效應，會影響學生全面成長。當然，兩種效應不是對立的，即時效應的`積累會促進長遠效應的產生，而注重長遠效應的形成，會縮短即時效應獲得的過程。
我在教學中通過兩個途徑促使長遠效應的產生，一個途徑是有意識地進行滲透，如思想教育的滲透、科學方法的滲透、科學態度教育的滲透等;另一個是以自身的素質對學生施加影響，如工作態度、法學方式、思維方式等等，都可以對學生產生潛移默化的作用。
五、“多數”和“少數”
我們的教學效益，應該指被教育對象整體的效益。但教育對象的個體差異總是存在的。分化也是不可避免的。在教育對象的整體中一般會有多數的“中間”和少數的“兩頭”。教學既要面向中間，也要抓好兩頭。只抓“兩頭”不管“中間”雖然不對，但對“兩頭”也要充分重視，不處理好“兩頭”，也會影響到整體的質量。如“上頭”的少數學生學習能力強，不會滿足於課本知識的要求水平，如果不引導他們拓寬課本知識，會損害他們的學習能力。他們得不到應有的發展，使教學效益有所損失，同時也因爲他們學習過於輕鬆，抱着無所謂的態度，以致影響整體的學風。
我採用的方是，課內重點放在中間的兩頭，課內教學水平以中間多數爲對象設計，使他們得到滿足。少數的上頭學生，允許他們不聽課，離開課堂自學，使他們充分地利用時間。下頭學生，進行課前輔導，要求他們預習，努力跟上課堂教學的進度。課外重點放在兩頭，對上頭學生，指導他們閱讀參考書，組織學科興趣小組，參加競賽活動，激發學習興趣，使他們學習慾望得到滿足，並在整體中起一個好的帶頭作用。對於下頭學生，進行課外輔導，進行學習方法的指導，使他們逐步接近多數的水平。