馬鈴薯在水中是沉還是浮》這是我上的三年級上冊的一堂科學課。在這一節課當中我經過數次的琢磨和總結，我認爲這一節課是很值得好好的考慮和探究的。
《馬鈴薯在水中是沉還是浮》這是我上的三年級上冊的一堂科學課。在這一節課當中我經過數次的琢磨和總結，我認爲這一節課是很值得好好的考慮和探究的。因爲我這一節課是在不時地探索不時地考慮和總結當中，把課一節一節的上好上優的。並且在這一節課當中我不但修改了本課的教學結構，而且不時提升了自身對科學課教學的新理念。回顧前後教學，勝利之處主要有這樣幾點：
1、着眼細節，體驗“新課標”，給科學探究“把把脈”
我一開始設計這節課時，在說課稿理念中雖然也注重讓同學通過自主探究獲得液體變化也會影響物體的沉或浮，可是在整個教學環節佈置時，我僅落腳在注重知識層面的環環緊扣和思維邏輯的嚴密性上。而對於在教學過程中如何去培養同學的科學研究的習慣，如何利用每一步“教學”去挖掘培養同學科學素養的深刻內涵，我卻沒有考慮、落實進去。可想而知在實際課堂教學中弄得同學實驗起來“你爭我奪”，局面雖“熱鬧”。可是同學不對實驗進行細心觀察，深入考慮，獲得實驗的科學素養。這就給教學效果大打折扣。然而在課後我就立刻找來有關科學新課標的書籍，認真地閱讀、尋找解決的方法。就在這研討中我深入地瞭解到科學課的目標是提高同學的科學素養，而科學素養包括科學知識、科學技能、科學方法、科學過程、思維方法和價值觀、科學精神、科學態度、科學習慣和科學情感等。於是，我就對自身的教學的環節作了更深入地考慮。我對在教學環節中的研討“另一杯是否是鹽水”的說課稿，進行了科學理念性的改變。我原來的設計只是讓個別同學說說“就過去了”，後來我發覺“這一步”應讓每個同學都參與探究證明的方法。因爲這不只能培養同學的發明能力，而且還能提高同學科學思維的周密性。沒料到這一小小的設計“變化”，讓同學經過討論，他們設計出許多我原先意想不到的很多種能巧妙地能證明出是否是鹽水的方法，比方把這杯水放到太陽下去曬；再溶解一杯鹽水，將馬鈴薯放入，看能否浮起來；“品嚐”一下，用酒精燈燒剩下物質等等。這時我抓住契機讓同學對這些方法進行甄別，哪些方法“不科學”，爲什麼？接着讓同學根據我提供的結構性資料討論設計實驗方法，我回想原先在做這一步時，我的設計只是讓同學以四人小組爲單位討論一下，接着我就指名彙報。現在想想這實際上變成了變樣性的“一言堂”。這就會造成其他同學因沒有具體任務和組間的競爭而不去認真考慮“他們”所說的是否正確，結果弄得課堂討論的效果不佳。而“這一節課”我要求每組同學不但要設計“實驗”，而且要求確定實驗時各位同學的具體分工，實驗做完後該怎樣做？在彙報時，我讓同學以四人小組爲單位上講臺邊講實驗方法邊根據組內分工演示，要求臺下的同學對他們的實驗過程要細心地觀察和考慮，並要求實驗完了之後對他們不合理的地方自身提出“建議”。沒料到這一課堂設計理念的改變，不但提高了同學自主探究的品位，又較好的培養了同學的科學探究的習慣和態度，而且還能讓臺下面的同學清楚明白實驗的具體過程。反之，假如彙報時只讓個別同學說，這也會由於同學語言表達能力不強而使其他同學不明白該組具體的實驗過程，教學效果也將大打折扣。由此我感到科學教師要認真學習新課標，在教學的每一環節中儘可能多地挖掘培養同學科學素養的亮點。
2、深入領會教材的內涵是探究教學的必備條件。
雖然我們不能將科學教材當作聖經一樣去教學，提倡“用教材教”，而不是“教教材”，所以教師在教學時必需理解編者“這樣”設計的意圖。假如這個意圖你認爲不合理，你就可以創新改革。反之，假如連編者的意圖都沒有理解，而隨意去更改教材，那是不恰當的。我在教本課時，開始並沒有瞭解編者每一步設計的意圖，尤其是當同學用實驗的方法證明了那杯是鹽水。爲什麼編者在教材編排中還要同學自制一杯鹽水，讓馬鈴薯浮起來，這似乎是多餘之舉？後來經過“試教”，我明白編者佈置這一步是讓同學明白馬鈴薯只有在濃鹽水中才幹浮起來，經過實驗還得出的“馬鈴署在鹽水中會浮起來”的結論還不是很正確。在後來的教學中我較好地體現了編者的意圖。在得出液體越重，浮力越大結論後，教材佈置一個糖水、清水和油三層面的實驗裝置，不同的物體懸浮在不同的液麪上，從而說明液體輕重不同，浮力也不同。但這個實驗裝置同學看起來不是一目瞭然，於是我就把油、糖水和清水分成三杯，將乾紅棗、鮮葡萄、石塊和幹桂圓逐杯放入，使同學看得更清楚。“從上教學”中，我感到教材設計的.每一步驟都是有編者的意圖存在，只有瞭解了編者的意圖，才幹去取捨教材，創新教材。
3、說課稿要儘可能“製造”同學認知矛盾
煙火的美麗在於其炸裂時出現五彩繽紛的狀態，靜寂的岩石在碰撞時會發出令人眩目的火花，人的思維只有在碰撞時纔會飛躍，纔會引起人的興趣，激發靈感。因而，我在本課說課稿時力求體現這一理念。在講到液體的輕重浮力大小時，原來我提出先取相同的鹽水和清水，要用量筒量，再用天平秤稱。後來，我先讓同學猜一猜，清水重還是鹽水重，同學都說鹽水重，然後我拿出天平秤讓一同學上來稱，結果是清水重（因清水多）。這樣與同學原來的猜想發生了矛盾，引起了同學的認真觀察和考慮，同學馬上發現清水與鹽水不一樣多這一情況。於是同學們提出了清水與鹽水應一樣多時才幹科學地比較。這時我再讓一同學上來，叫他取鹽水與清水一樣多，他利索地使兩杯水並排等平，便走下臺去。自然這種方法發生的誤差較大，如何能比較精確的量得一樣多，我在啓發同學的時候出示了量筒，這樣水到渠成。當講到油、清水、糖水哪種液體浮力大時，同學們的猜想是油浮力最大。我在“猜想”的基礎上，我將不同的物體逐一放入燒杯中，結果油的浮力最小，這與同學的原認知發生了牴觸，這更引起他們的考慮，爲什麼看起來成粘稠狀的油浮力會最小，他們馬上會聯想到液體輕重影響浮力大小這一概念，得出油最輕，所以浮力最小。在此基礎上我將油倒入水中，證明同學們的猜想正確。在這一整個過程中我發覺同學既專注又投入，又能使他們的思維性、發明性得到了充沛的發揮。
通過本課教學，我有一個尚待研討之處，科學教學中將如何引入競爭機制，即有效地評價同學，我推想這更能激發同學科學探究的熱情