一、品味濃厚的數學教學文化氣息，讓學生感受其味
顯性的數學教學文化濃郁厚重，比較直觀、直接，容易使學生振奮;隱性的數學教學文化淡雅，講究委婉、逐漸滲入，能夠起到潛移默化的作用。這兩種數學教學文化相輔相成，變換運用則能使得數學教學文化有內容、有內涵，從而達到理想的效果。如在教學《勾股定理》一課時，可以利用顯性文化，給學生講解勾股定理的發展歷史，讓學生從中品味其厚重而悠久的歷史傳承與發展:從中國周代商高的“勾廣三，股修四，徑隅五”到古希臘畢達哥拉斯的“勾股樹”;從三國時代趙爽的“勾股弦方圖”到西方歐幾里得的演繹推理;從清代的梅文鼎證明到美國總統加菲爾德的“構造法”證明，讓學生在頭腦中形成一幅勾股定理髮生、發展及不斷豐富的歷史文化圖景，使其深深感受到其中濃郁而厚重的數學文化氣息。又如在教學“一次函數圖形平移”這一知識點時，先重點教授學生以座標軸爲參照系平移直線圖像，然後把原來的參照系移動，讓學生思考直線函數關係的變化。在動與不動的矛盾中，學生髮現:圖像向左(右)移相當於y軸向右(左)平移，圖像向上(下)平移相當於x軸向下(上)移，實際上它們的相對位置並沒有改變。這進一步鞏固了學生對“運動的相對性”的理解，加深了其對“辯證意識”“數形結合”等思想的認知。這種認識文化的培養是隱性的，潤物無聲般浸潤着學生的心靈。這樣循序漸進、日積月累的持續滲透，對學生數學素養的形成有着極爲重要的作用。
二、培養通透的數學教學文化感悟，讓學生體驗其美
數學是理性思維和想象的結合，其本身就是一種美的體現，體現在對稱性、簡潔性等諸多方面。如在研究三角形、函數時，會更加關注等腰三角形、二次函數的軸對稱性，這體現了軸對稱的美;在研究四邊形時，會更加關注平行四邊形的中心對稱性，這體現了中心對稱之美;對於最完美的圖形———圓來說，我們則更加關注垂徑定理……這種對稱之美讓學生感受到學數學不再是抽象的、枯燥的，而是一種美的享受和體驗。數學的簡潔美最直接地表現在數學符號上，它是全世界的通用語言，每個人都能從簡單的表達式中讀出其確切的含義。比如一些常見的數學符號及公式定理:圓周率π，三角函數sin，三角形的面積公式S=12ah，勾股定理a2+b2=c2等。這些符號公式言簡意賅，學生可以從簡潔的符號語言中明白其中的道理，體驗到數學的簡潔之美。數學之美包羅萬象，不同的問題從不同的角度體現出一定的數學之美。比如列方程解決問題，要從複雜的問題中抽象出一個簡單的等式，這既有抽象之美，又有簡潔之美，還有邏輯之美。教師應着重引導學生去體驗和感受這些美。
三、孕育嚴謹的數學教學文化精神，讓學生改革其新
數學教學文化具有理性思考、客觀認知、不斷追求的精神，而這種精神的孕育就是在課堂上、在師生雙邊的教學活動中。在教學《三角形的內角和》一課時，筆者先設計了“量一量”這個環節:讓學生利用量角器測量一個三角形的三個內角度數。通過測量學生髮現，三角形三個內角之和大致在180°左右，這使得學生初步認識到三角形的內角和可能是一個定值，但是還難以達成一致。筆者接着讓學生進行“拼一拼”:將三角形的三個內角按照順序拼在一起。學生經過“拼一拼”就會發現三個內角組成一個平角，這使得學生在活動中鞏固了對“三角形內角和爲180°”的認識。但這樣同樣具有侷限性，於是，筆者順勢引導學生進行推理證明:過一個頂點做對邊的平行線，利用內錯角互補的原理，將另外兩個內角等量轉換出來，使得三個內角成爲一個平角。“拼一拼”“量一量”的教學環節目的`是讓學生初步感受到三角形的內角和爲180°，同時也讓學生對此操作的侷限性有一定的認識:操作的粗糙性，測量和拼圖總會存在一定的誤差，嚴密性不足;操作的特殊性，測量和拼出某一個三角形的內角和180°這一結論難以推至其他三角形，普遍性不足。因此，適時恰當的推理證明可以有效提高學生的數學學習積極性，培養學生的改革創新的精神及思維的嚴謹性，並使這些逐步內化爲學生的能力和習慣。
四、提高數學文化的素養，使學生內化於心
數學文化素養是學生個體素質的重要組成部分，體現在學生對數學文化與其他文化之間關係的準確把握與靈活運用上，反映在實際課堂教學中，就是能理清知識形成的實際背景，形成理性思維、解決問題的能力。平面直角座標系是解析幾何的重要工具，它是數形結合思想運用的重要體現。座標系是由法國數學家笛卡爾首創的。教師在教學這節課時，可以介紹座標系的發展歷程和文化背景，讓學生體會到座標系在推動數學發展中的重要作用。由於現代數學起源於西方，因此，對於我國學生來講，數學學習的過程實際上也是一種跨文化學習的過程。教師應該創設適合本土學生學習的情境，減少學生由於文化上的障礙而產生的學習困難，以有效培養學生的數學素養。在數學教學中，教師應創設一種探索數學知識的真實情境，讓學生經歷探索的過程。然而，長久以來，我們的數學教育傾向於向學生展示那些剝離了數學家探索歷程的最終成果———概念、命題、數學證明，數學教學也傾向於使學生記憶這些給定的過程，而不是讓學生親身經歷這些知識的形成過程。這樣，學生體驗不到探索和發現的喜悅，也感受不到這些數學思想形成的生動過程，對所學知識就很難有深刻的理解。在新課程改革不斷深化推進的今天，我們的數學教學應該更加體現“以人爲本”的理念，更加彰顯其文化性，讓學生在數學問題的探索歷程中感受知識的形成過程，在合作交流中體驗合作共贏的快樂，使其在收穫數學知識的同時，獲得解決問題的思想方法和活動經驗。如此教學方能內化於學生內心，歷久彌新。