摘要:受現代遠程教育教師專業屬性模糊化、功能角色多樣性以及教育變焦慮感等多重因素的影響，現代遠程教育教師在自我認同、他者認同以及羣體認同三個維度呈現出角色扮演的危機化態勢。基於此，採用經驗總結法、實證研究法分析現代遠程教育教師角色扮演危機的生成要素，探討現代遠程教育教師身份重構與專業發展的途徑。認爲，現代遠程教育教師需要確立專業自信心，強化自我的專業角色扮演，積極建構遠程教育教師身份所需的專業情感、專業水平以及專業技能，從而在重建自我角色的過程中實現專業發展。
關鍵詞:現代遠程教育;角色扮演;危機標識;身份重建
處於“時空準永久分離”環境下的現代遠程教育教師，一直被自我的角色扮演所拷問:我是“知識傳授者”，還是“技術和學習支持者”，或者是單純的“管理者”?這些問題原本只作爲特殊現象存在於部分現代遠程教育教師心中，但疑問與不確定性的長久存續，導致角色扮演危機最終以一個羣體性問題呈現出來。現代遠程教育發展進程中教師身份的不確定性，已然構成對遠程教育教師自我認同的嚴重消解，導致他們難以對自我進行精準定位與科學評價［1］。因此，闡明現代遠程教育教師發展進程中角色扮演的危機標識及其影響因素，探究身份重建策略，既是現代遠程教育教師專業發展進程中必須突破的一大困境，又是開放大學建設背景下現代遠程教育事業發展的題中之義。
1現代遠程教育教師角色扮演的危機標識
作爲一個羣體的現代遠程教育教師，角色扮演一般包括自我、他者和羣體三個維度的認同，然而，當前現代遠程教育教師的角色扮演在上述三個維度均有濃重的危機色彩。
1．1現代遠程教育教師角色自我認同的危機
角色的自我認同，集中體現在個體對事業核心價值的認知、對自我價值的評估，乃至於能否形塑對自我身份的歸屬性。與傳統教育主要採取面授方式開展教學不同，現代遠程教育是依託於網絡多媒體開展的教育活動，更加強調學生自主學習意識與能力的形塑，堅持以在線平臺教輔工作爲重點，課程傳授與學生學習的過程呈現出實時色彩弱化、距離性較強等特徵，由此導致現代遠程教育教師角色的自我認同趨於乏力。第一，教育者與受教育者的遠距離性，導致現代遠程教育教師的功能與價值難以得到完整彰顯。由於現代遠程教育過程中教育者與被教育者之間存在多重溝壑，往往導致教師層級分明地進行職責劃分，即主持教師對講授內容進行層次性分解，責任教師主要負責教學組織工作，輔導教師則是面向受教育者開展輔導教學工作，從而完成對學生的考綱指導工作。這種層次分明的責任劃分，一方面適應了現代遠程教育的實際需求，但另一方面卻導致教師的功能與作用難以得到完整彰顯。第二，遠程教育環境海量的知識信息，逐漸消解了教師的教學主導地位，往往導致教師在輔導學生學習過程中喪失主導性與成就感。依託於現代網絡技術的遠程教育，呈現出知識、信息海量性的特徵，由此導致教師從教學的主導地位轉變爲輔助地位，原有教學的主導性與成就感逐漸喪失。同時，現代遠程教育教師往往又是身兼多個專業的教學管理工作，需要對多個類別、跨越多個學科的知識進行整合，這使其缺乏知識更新與學習的積極性，同樣導致教師的教育者角色扮演更爲模糊。第三，遠程教育教師的幕後式工作，亦是導致教師角色自我認同走向危機的重要因素。正是廣大教育者從臺上走到臺下，在幕後開展教育指導工作，這種教育的非實時性導致師生的情感交流明顯減少並逐漸淡化，導致教師對遠程教育事業的價值判斷與羣體歸屬趨於淡化。
1．2現代遠程教育教師角色他者認同的危機
現代遠程教育教師角色的他者認同，更多是指學生、社會團體以及用人單位等羣體的認同，這種認同涉及教師的專業知識、職業技能、教學效果以及技術操作技能等多方面。現代遠程教育是立足於現代網絡技術的教育形式，這種教育形式往往在社會反思新媒體傳播知識碎片化中日漸式微［2］。通過對以往教育發展歷程的審視可以發現:現代教育技術的快速發展，一度引起社會民衆的廣泛認同與盲目推崇，但是，立足於現代教育技術的教育形式又因知識的碎片化、網絡的虛擬性等因素而備受指責，由此導致依託於電視、媒體的音頻錄播課在社會上日漸式微。第一，現代遠程教育教師角色學生認同的模糊。當前，通過媒體學習接受遠程教育教師的學生數量非常少，人們更爲傾向接受面授輔導教學工作，由此導致導學教師逐漸成爲主講教師，而原有主講教師的音頻教學資料則是鮮有問津。遠程教育中主講教師與輔導教師角色扮演的倒置，導致學生在評價遠程教育教師時，往往是立足於對面授輔導教師的認知，從而使基於教學資源與技術平臺教育者的身份特徵日益模糊。第二，社會團體與用人單位認同的泛化。從社會團體與用人單位的角度來說，他們往往是基於現代遠程教育質量高低而進行評價。但是，終身教育體系建設尚未對現代遠程教育的角色扮演予以明確規定，部分民衆對現代遠程教育仍持懷疑態度，且常常將對現代遠程教育的懷疑轉向對教師的懷疑，由此導致現代遠程教育的角色扮演日益非主體化、邊緣化，更加凸顯了現代遠程教育教師角色扮演的危機性。
1．3現代遠程教育教師角色羣體認同的危機
現代遠程教育是立足於現代教育技術的教育形式，往往因“技術異化”的負面因素而消解了教育活力，由此導致教師在層級性的教學活動中日益弱化自我身份的羣體認同，即由“教育者”的身份認同走向“技術和學習支持者”的角色扮演。適應現代教育技術的實際狀況，現代遠程教育辦學呈現出系統化、層級性等特徵，即現代遠程教育教師在技術分工的指導下進行責任歸屬，從而實現教育主體地位與權利的明確界定。實際上，處於系統化與層級性的教育金字塔環境中，教育者的主體地位和權利呈現出弱化態勢:金字塔高層的教師在專業設置、教材遴選、課程資源教室以及考覈體系等方面擁有話語權，而處於其他鏈條的教師則往往是格式化的，根據既定流程處理相應環節的具體任務，難以實現作爲教育者的真正價值，繼而在主體意識淡化進程中放棄身份的羣體認同，走向格式化教學管理的認同危機。
2現代遠程教育教師角色扮演危機的生成要素
當前，現代遠程教育教師專業屬性模糊化、功能角色多樣性以及教育變革焦慮感，再加上教學管理與行政事務所帶來的紛擾，共同催生了遠程教育教師角色扮演的危機。
2．1現代遠程教育教師專業屬性模糊化與角色扮演危機
教師專業發展需要專注於特定學科、特定領域，即在基本專業標準的規範下、在專業工作有序開展的過程中，實現自我的專業成長。嚴格意義上來說，教師專業發展應當預設專業標準，繼而開展人才選拔工作。但是，現代遠程教育教師選拔並未確立專門的'專業標準，且在入職前、入職後均未開展較爲專業的規劃與指導工作，由此帶來教師角色扮演的諸多危機。現代遠程教育的教師多是從普通傳統教育中抽調而來，他們受普通傳統教育的影響，常常將自己限定於特定的專業領域。然而，處於現代遠程教育事業中的教師，往往需要面臨教學結構、教育方式的巨大變化，其工作任務以及工作性質極具複雜性，需要處理多樣教學工作任務與自身專業發展之間的矛盾，致使教師的專業屬性日益模糊。從普通傳統教育轉化過來的現代遠程教育教師，尤其是那些來自基層遠程教育教師，往往因遠程教育理論知識的碎片化、傳授知識信心不足以及情感上的不適應等多重因素，缺乏對自我專業發展的長期規劃，逐漸脫離主流的教師專業發展道路，最終導致自身在專業屬性模糊化的道路中陷入角色危機。
2．2現代遠程教育教師功能多樣化與角色扮演危機
通過對現代遠程教育教師角色扮演危機標識的審視可以發現:現代遠程教育教師在教學工作開展中承擔着多重角色，這既包括普通教師承擔的教學管理職責，又包括開發資源、督導教學以及助學服務等多項職能［4］。由此，部分教師往往因履行多重職能而導致自我的價值認知出現偏差。對於教師來說，不同的角色扮演往往需要不同的專業素養與之適應。當前，現代遠程教育教師的多重角色扮演以及教學任務的日益繁雜，導致他們在處理教育者與被教育者關係、多重教育組織形式、教育內容與方法以及教學媒介等等相關問題時，易因多重角色之間的張力而難以適應，導致職業倦怠感的生成。再加上現代遠程教育組織對教師專業發展問題不甚重視，教師專業發展培養工作效用不足，組織教師專業發展的體制機制仍存在諸多不足等原因，由此誘發遠程教育教師的應然身份與實然狀態出現張力，最終導致角色扮演的模糊化、乏力性。
2．3現代遠程教育變革中焦慮生成與角色扮演危機
教師專業發展進程中自我身份的認同，源自於專業發展動機、工作效能感以及滿意度等多重感知。當前，現代遠程教育事業的轉型發展及其帶來的教育制度變遷，往往導致教師的身份意識呈現出多元演繹的複雜態勢，由此引發處於教學變革進程中教師角色扮演與重構的焦慮情緒。第一，自從1987年廣播電視大學發端以來，現代遠程教育從函授教育到現代遠程開放教育的轉變，再到2010年“辦好開放大學”戰略的提出，每一次變化均引發教師對教育事業與社會發展等問題的深思。實際上，現代遠程教育作爲服務地方經濟社會發展的重要力量，每一次變革均引發遠程教育模式、目標、形態與對象需求的變化，進而要求教師對原有教學行爲與方式的調整，以適應新形式下的教學需求，確立合適的專業身份。但是，觀念的變化往往落後於制度的調整，教師原有教育理念與新理念的衝突也常常成爲角色扮演危機生成的肇始之因。第二，現代遠程教育教師工作效能感、實效性降低。現代遠程教育系依託於現代教育技術而突破時空限制的新型教育方式，導致教師羣體往往是分散於不同的區域，且尚未形成特定的專業羣體、教育文化以及恆定的教育目標，因此導致遠程教育教師難以依託團體文化精神強化自我的角色扮演，而現實中現代遠程教育教師的經濟地位及職業性質亦是常常遭遇孤立。同時，作爲一種新型的教育模式，現代遠程教育常常被受教育者所誤解，對遠程教育質量未能精準定位，導致社會上形成對現代遠程教育的懷疑情緒，由此大大降低了現代遠程教育教師的工作效能感與實效性。
3現代遠程教育教師身份重構與專業發展
自我理解的強化、專業技能的提升以及生態環境的改善，系教師專業發展的“三駕馬車”［5］。對此，現代遠程教育教師需要確立專業自信心，強化自我專業的角色扮演，積極建構遠程教育教師身份所需的專業情感、專業水平以及專業技能，從而在重建自我角色扮演的過程中實現專業發展。
3．1教師教育理念的更新與專業情感的確立
現代遠程教育教師應當擺脫單純的授業、解惑思維，將自我職業與傳道相聯繫。在此，遠程教育教師應當將“道”理解爲獲取知識、掌握技能的途徑與方法。因此，現代遠程教育教師就應該立足於寬廣的事業，樹立一種引導與幫助的教育理念，擁有遠大的教育情懷。對此，現代遠程教育教師需要強化對開放教育、網絡教育以及終身教育等相關領域的專項研究，強化對遠程教育理念、雙向作用與交流理論等遠程教育最新理論知識的學習與更新，進而在教育實踐活動中確立正確的課程目標、遴選合適的學習材料、組織有序的教學過程、注重深入的情感交流，以適應現代遠程教育實效性提升的現實需求。當然，現代遠程教育教師還需要與時俱進地對受教育者的實際狀況進行把握，比如學習背景、年齡特徵、傾向採用的學習方式、個人學習目標，等等，繼而根據開發教育對象的多元化特徵，確立契合學生實際需求的遠程教育目標、內容與方法，並在實踐中不斷提升自身的共性輔導能力與個體差異的捕捉技能。
3．2自我知識結構的優化與專業水平的提升
現代教育技術的快速發展，使得處於遠程開放教育環境中的知識呈現出多元化、流動性等特徵，由此要求遠程教育教師不斷優化自我知識結構，尤其是專業知識的整合與聯通能力。對此，現代遠程教育教師需要“專”精一門，繼而對與本專業相關的多門專業知識有所瞭解，從而實現自我專業結構的不斷優化，實現個人知識的既定性向知識境遇性、知識的絕對性向知識相對性的轉換，從而引導受教育者實現知識概念的有效遷移，實現對知識資本的重新配置以及優質資源的有效推送。其次，鑑於現代遠程教育學習者實時性缺乏，以及工學矛盾的客觀存在，就要求遠程教育教師需要形塑專業知識形式化與規約化的素養，繼而引導學習者將知識予以抽象，實現知識的有效存儲、提取以及應用，實現開放學習實效性的全面提升。
3．3信息技術的教育整合與專業技能的塑造
現代遠程教育教師需要強化現代教育技術條件的整合工作，即需要在提升自我學科教學素養的同時，強化多重媒體資源的開發與有效整合，尤其是需要在教育技術與學科知識有機融合過程中，實現專業知識的有效傳授。處於信息技術迅速變革的環境下，現代遠程教育教師需要不斷提升專業技能，尤其是自我資源建設與信息處理素養、遠程教育數據分析與統計素養、開放學習需求與學習熱點的探尋素養、教學評價與反饋信息的整合能力，從而在多重專業技能的有效整合中，引導廣大學習者感悟現代遠程教育的獨特魅力，不斷提升其對現代遠程教育的認同度。當然，現代遠程教育教師也正是在學習者學習效果提升的過程中，強化教師專業發展的意識與能力，實現教學實踐與教育理念的有機統一，形塑現代遠程教育教師羣體身份的歸屬感，確立現代遠程教育教師的角色扮演［6］。
4結語
本文針對現代遠程教育教師角色扮演中自我、他者和羣體三個維度認同的危機現狀，分析了其角色扮演危機的生成要素，爲強化教師自我角色扮演過程中實現專業發展提供了現實路徑。
參考文獻:
［1］公豔豔．遠程教育教師職業倦怠產生的原因及干預策略［J］．陝西廣播電視大學學報，2015(4)．
［2］馬靜．遠程教育教師的角色轉換及專業發展［J］．繼續教育研究，2016(1)．
［3］劉彥，賈鳳翔．遠程教育教師在社區教育中角色定位與能力素養研究［J］．成人教育，2016(2)．
［4］李志凱．遠程教育教師專業發展研究［J］．繼續教育研究，2016(6)．
［5］劉冰．現代遠程教育理論下的教師角色重塑［J］．中國成人教育，2016(12)．
［6］王文芳．終身教育視域下遠程教育教師的專業發展研究［J］．人才資源開發，2016(19)．