［摘要］我在詞塊教學理論、二語習得理論的指導下，嘗試基於詞塊開展英語閱讀教學，以6BUnit11課文教學爲例探討如何整合課程資源、基於詞塊開展閱讀教學，並進行了總結與反思。
［關鍵詞］詞塊教學；閱讀教學
一、案例背景
詞塊一詞最早由Becker（1975年）提出，詞塊是由多個有一定意義和結構特點的單詞組合在一起的意羣，它可以被整體輸入、整體輸出，從而避免了在交際時臨時使用語法規則去加工分析。此後許多語言學者的研究表明：詞塊是中介語發展的一條有效途徑，應當予以足夠重視。美國語言學家Krashen提出了著名的“語言輸入假說”，提出“語言不是靠老師教授出來的，而是在長時間的與語言材料的大量接觸過程中在理解的基礎上自然獲得的”。加拿大學者Swain的“輸出假設”則提出了與Krashen略微不同的觀點，他指出：大量的可理解輸入固然有助於二語習得，但僅僅靠可理解輸入的話，二語學習者難以在表達的準確性上達到像說母語的人一樣的水平，必要的學習是達成這一目的的必要途徑。在學習詞塊理論發展脈絡的基礎上，我把課本中各單元的文章作爲“可理解的語言輸入材料”，設計各種閱讀活動來達到爲學生提供大量的“可理解的語言輸入”的'效果，再圍繞閱讀材料提出各種口頭和筆頭任務，幫助他們去練習準確表達。本文將以一堂閱讀課的教學爲案例，談一談我利用詞塊教學法探索閱讀教學的幾點心得。
二、教學案例及分析
本課是閱讀課的第一課時，所用材料是牛津上海版初中英語教材6BUnit11Controllingfire。從學生的輸入和輸出活動出發，整節課可以被分爲以下四個階段。
（一）激活話題認識詞塊
在教這篇文章之前，我先從文本中提取出許多與話題有關的詞塊並把它們分成兩類。一類是表達火對人類有用的詞塊，如：cookfood，boilwater，meltmetal，makeglass，burnrubbish等。另一類是表達火的危害性的詞塊，如：burnhouses，causehillfire，beseriouslyinjured等。這樣做的目的是給詞語分類，便於學生以模塊的形式整體輸入，便於在輸出活動中提取使用。仔細分析這些詞塊不難發現，他們與生活實際緊密相連，不存在理解障礙，所以我利用圖片直接呈現詞塊，在視覺輸入的同時，我給出句型示例，讓學生在句型“...”“Firemay...”的幫助下利用詞塊輸出完整句子。這樣做既導入了本課主題“火”，又幫助學生在圖片營造的語境中活學活用未知詞塊，從而達到熟練操練的目的，併爲後面的自主輸出做好鋪墊。在熟練操練的基礎上，接下來我設計了Freetalk環節，讓學生用“use...”句型造句，調動學生思維，鼓勵他們積極運用詞塊表達思想。色彩鮮豔、直觀明瞭的圖片既激發了學生的興趣，又把話題聚焦在與“火”相關的問題上。爲此我還設計了環環相扣的問題鏈去創設可理解輸入的語言環境，如，Whatdopeopleusefiretodo?人們用火來做什麼？Whatdoyouthinkoffire?你認爲火怎麼樣？以此來引導學生進一步思考。
（二）讀前概括識別詞塊
閱讀課的教學目的之一是利用文本學習和掌握某種學習技巧。在前面掃清了單詞障礙後，我組織學生利用以前學過的定位段首句和段尾句的方法迅速瀏覽文章，確定每段大意。在以前的知識基礎和前面話題導入的鋪墊下，學生不難猜到後面兩段的段落大意。此時學生普遍對如何概括第一段的大意感到棘手。我採用了三步走的策略，引導學生先根據文本提出自己的問題，再啓發他們自主歸納這些問題，從而提煉出本段的段落大意。詞塊中包含豐富的語義和語法結構，根據詞塊提問的過程也是幫助學生熟悉詞塊、理解詞塊含義和掌握詞塊語法結構的過程。然而在實際操作中，由於學生的歸納能力參差不齊，而且這種能力的提升並非一蹴而就的，所以我把學生分成若干學習小組，通過舉例和分組討論，最終引導學生達成教學目標。段落大意歸納的方法不止一種，我鼓勵學生通過識別不同的詞塊得出不同的答案。最終學生在課堂上學會了用特殊疑問句概括文本大意。至此，學生對文本有了大體的瞭解和掌握。我要求學生在理解詞塊意義和結構的基礎上大聲朗讀詞塊，詞塊是語義、搭配、語法等的綜合體，在初步理解的基礎上大聲誦讀詞塊可以幫助學生有效和快速地掌握語義、語法和搭配。
（三）閱讀文章，提取詞塊
在這個環節中我主要分爲兩步走。1.學生自主閱讀課文，並完成基於文本內容的知識測試。這樣做是爲了引導學生細讀文本，獲取更多的細節信息。2.識別提取文中描述火災形成原因和火災肇事者的詞塊。這樣做可以培養學生主動學習的能力，他們從文本中有目的地主動積累有用的詞塊，並能在後續活動中活學活用。這樣的活動設計是基於以下教學理念：學生的閱讀理解活動應該包括學生閱讀和學生理解兩種活動，並在不斷閱讀和理解的活動中昇華個人認知的過程。“沒有認知，就沒有習得；沒有習得，就沒有輸出。”因此，可在閱讀前佈置相應任務、提高學生的詞塊意識，從而提高詞塊的產出能力。閱讀的過程也是逐步強化詞塊的過程，學生認識並積累了豐富的詞塊後，後面輸入活動的效果纔會有保障。這個環節同時也爲下一個環節中的自主產出做好鋪墊。
（四）讀後活動，內化運用詞塊
本環節的教學步驟如下：每一天都有火災發生，請運用本節課所學的詞塊以“火”爲主題進行口頭寫作。在寫作之前，我讓學生簡單歸納總結了本節課所學：火對人類很重要，它可以在很多方面幫助人類；火也很危險，它會摧毀很多東西；我們應該知道如何正確用火，消除火災隱患。這種歸納看似簡單，其實是一個幫助學生梳理口頭表達提綱的過程。有了提綱的幫助，學生再利用本堂課前面輸入的詞塊，絕大多數同學都可以順利輸出。口頭寫作環節給予學生輸出詞塊的機會，這也是在語言輸入後理解和產出的過程。
三、教學反思
我基於詞塊完成了本節課的閱讀教學，反思如下。1.遴選高頻、實用和真實的詞塊是閱讀教學有效性的前提本節課除了學生英語課本詞彙表上提供的詞塊外，我還在課堂上補充了其他實用的詞塊，這些詞塊頻率較高、實用性較強、真實地道，能夠作爲課堂教學的有益補充，但又不會增加學生負擔。爲了便於學生掌握，我還把詞塊進行歸類整理，學生按照不同類型儲備詞塊就好比把物品歸類整理到不同的儲物櫃中，方便他們在使用時整體提取。2.設計多樣的詞塊輸入和輸出活動是閱讀教學趣味性的保障學生在閱讀英語文章時經常有畏難情緒，利用詞塊去閱讀有助於學生提高閱讀速度。然而興趣是最好的老師，豐富多彩的活動有助於學生提高閱讀興趣。在教學設計時，根據不同課型的需要，可以設計多樣的輸入活動來創設語境、激發興趣，學生在恰當的語境中多樣操練既熟悉了詞塊又掌握了聽說讀寫的技能，有助於提升整體輸出的效率，更是語言內化的過程。