所謂學習理論，顧名思義，就是人怎樣學習的理論，它旨在闡明學習是如何發生的，學習是怎樣的一個過程，有哪些條件和規律，如何纔能有效地學習等等。
學習理論指導人的學習，特別是學生的學習和教師的教育教學。學習離不開學習理論的指導，科學的學習理論更需要在教育中不斷實踐。
1教育證明應提供層級化的、循序漸進的學習理論
根據加涅(Gagne)提出的學習等級或累積學習的觀點，學生在掌握複雜的行爲單元之前，應該先掌握簡單的、更小的行爲單元。這一觀點爲教學內容的編排提供了依據，爲了促進知識的獲得和技能的形成，要將複雜的教學任務分解，也就是進行任務分析，把教學任務按照由簡單到複雜、由部分到整體、由簡化情境到複雜情境的順序進行排列。
學生的學習是循序漸進的程序化，受到教師及教學程序的控制。
2教育爲學生提供與認知發展水平相符、有利於能力形成且有組織的課程內容
學生能否理解所學內容，這與他們的認知發展水平和已有經驗有關。學生不可能通過死記硬背或簡單地拷貝等方式來掌握某一學科的專業知識，相反，必須通過自己的實際活動與體驗來掌握，否則即使腦海裏拷貝了某些學習理論知識，它們也是惰性僵化的。
因此，一些研究學者反對直接教授課程，認爲個體必需通過主動的觀察、探索來掌握理解。這就要求所提供的課程內容既不能過難，也不能過易，要着眼於學生的近期情況計劃教學策略，使課程內容與學生的認知發展水平和已有經驗相適應，具有可接受性。
要遵循“少而精”的原則，即透徹地學習適量的重要知識，遠比膚淺表化地學習大量的東西更有價值和效率。因此，教育者需要甄別併合理編排具有生成性、遷移性的知識點將它們整合爲課程內容。
課程內容既要包括概念、原理等知識，也要包括自我管理、解決問題、推理、閱讀理解等學習策略和思維技能等成分。技能教學通常採取兩種方式：一是專門單獨地教授某些認知技能或策略;二是結合具體學科，如數學、閱讀等課程進行應用題解題技能、閱讀理解技能的訓練。研究發現，脫離具體學科而直接教授認知技能和學習策略，結果並不理想。學生不能穩定地保持、自發地使用這些策略，對其他學習的促進作用也不明顯。
3教育對學生的學習理論認知能力及發展水平等可以進行擴展性的、表現性的評估
有一些研究者認爲，學生對學習理論的真實掌握能力及認知發展水平往往是在解決比較複雜、綜合的問題中體現出來的。因此，有必要在時間和空間上加以擴展，讓學生從事需要幾天、幾周甚至一學期才能完成的比較大的調研或活動等。通過教學實踐不少例子能證明，此類活動絕非是在課堂內就能完成的，需要擴展到課外，還需要與團隊的合作。
通過學生在完成調研活動時的具體表現，對學生的理解水平、解決問題的'能力等進行全面客觀的評價。以全面、客觀地記錄紙筆測驗中不易展現和考察的能力與活動，教育實踐告訴我們，可以通過學生的口頭報告、與其他同學的互動、實際的操作活動等，進而對學生在學習進程中各個方面的發展、進步的狀況有準確的瞭解與評價。
4教育爲學習理論創造了助於學生探究、互動和社會化的實踐環境
傳統的教學環境主要着眼於如何促進學生獲得學習理論、學科知識，形成相應的能力，而對教學環境如何影響着學生成爲什麼樣的學習者缺乏實質深入的考慮。因此，產生的直接後果就是大部分學生只能消極地應對學校中的學習，而不能以有知識、有能力的社會成員的身份來解決現實生活中的問題。
教育可以爲學習理論創造實踐環境的方式有很多，如小組討論與合作學習、課堂交談、支架式教學、認知學徒等方式，在這樣的情境中，學生主動地參與討論、猜測、探究、解釋、評價等活動，形成自己對學習理論問題的觀點與解決方法，建立社會化的交往方式，不只是關注答案是否正確。由此，學生要掌握的內容是嵌在各種活動情境中呈現的，也正是在活動情境中，學生才真正掌握了內容。
5教育實踐對學生的探究和參與實踐活動的能力能進行多元評價
情境性認知的教學強調結合在教育實踐中遇到的真實問題怎樣解決處理的過程進行評價。但就評價的內容與方式來看，二者還有所不同。後者更強調對學生的探究能力以及參與實踐活動的能力進行評價，不是簡單對認知能力進行評價;既要評價團隊中的每個成員的表現，也要評價整個團隊的表現。此外，情境認知的教學非常強調學生的參與評價，認爲學生不只是一個被評定者，而是評價的主體，應該參與到對自己、對他人、對團體的有意義的評定過程中來，進而培養其準確的判斷力和責任感，加強對團隊做出貢獻的自覺意識。