摘要：目前，教師繼續教育的規模在迅速擴大，但人們對其效果並不認同，這與原有的教師繼續教育課程的價值取向有很大關係。知識取向、技術取向、接受取向、經驗取向的教師繼續教育課程很難適應新課改的要求，因此有必要朝素養取向、實踐取向、建構取向、研究取向轉型。
關鍵詞：課程改革 教師繼續教育 價值取向
一、當前教師繼續教育的價值取向分析
當前，由於教師繼續教育的發展速度太快，所以其規模也如幾何級數一般在增長，教育學院、教師進修學校、普通高校中的成人教育學院等，在短期內就形成了一個龐大的系統。但是，在此情況下的教師教育課程體系卻基本仍借用普通高等師範教育的樣式。從其價值目標來分析，主要有以下的特點：
1.知識取向
本文中所所說的“知識”指科學體系下的客觀知識。
在教師的繼續教育課程中，我們採用的就是這樣的客觀知識體系。如果按照知識的類型來劃分，在目前的繼續教育課程中主要包括兩大類知識：一類是關於所教學科的專業知識，一類是教育學科知識。也有學者把現有的教師知識進行了重新分類，即把教師的知識分解爲本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化知識四個組成部分。儘管分類方法不一，但在目前的繼續教育中，我們主要採用的還是學科與教學相結合的知識體系。之所以採用這樣的體系，源於我們的假設。首先，“教師要有一桶水，才能端給學生一碗水”，即教師首先必須是所任學科的專門家。其次，教師還必須懂得如何教育學生方面的知識，雖然現在人們對這種知識的科學性表示懷疑。在知識與實踐的問題上，我們所採取的立場也是“知識先行”。長期以來，人們總認爲，唯有教師的知識和信念的改變纔會導致教師課程行爲的改變，纔有可能導致學生學習結果的變化，因此對教師的培訓常常採用“講授先行的傳統模式”。這是在教師在職教育中大都採用的“由理論進入實踐”的模式，即一個教師在還沒有具備教學實踐經驗之前，就可以擁有教育知識，而且必須先擁有理論，才能開始教學［１］。
2.技術取向
我們採用了客觀的知識體系，於是也就必然地導致了“技術理性”。在“技術理性”的模式下，我們按照“研究-應用-推廣”的基本步驟來設計知識的生產與應用過程。學科知識是由各學科的專家通過科學研究而產生的，教師只需要理解並接受這些別人生產的科學技術知識就可以了。同樣的，教育學科的知識也是由教育專家研究出來的，教師的責任也只是將這樣的一些理論應用於教學實踐中。這樣，在這個過程中，教師就成了流水線上“技術員”，即只需要把專家和學者們的關於當前教育問題的解決辦法應用到實踐中，就可以順理成章地解決現實教育中的問題了。所以在對教師的繼續教育中大部分的教育學課程都是一些應用性的理論，教師不需要弄清楚其中的基本原理，只要能照着一種現成的模式去做就可以了。因爲問題都有明確的解決辦法，所以只要藉助自己的專業知識，將問題的癥結診斷出來，問題的解決就順理成章了［2］。
3.接受取向
所謂接受取向是指教師作爲繼續教育的對象，同時也就是知識的接受者，他在繼續教育的過程中，主要任務就是接受授課者所傳授的各種模式的知識。這也就意味着我們將成年的學習者和毫無人生經驗的兒童一樣視爲“白板”，學習就是等待用“知識”在這塊“白板”上來留下一些印記，繼續教育的課堂因此也就成爲專家和學者的“一言堂”。
人們毫不懷疑地認爲大學研究人員是以中小學教師及其活動爲研究對象並進行教育理論的發現、儲存和供應的人，而中小學教師則是應用前者研究成果的“消費者”和“執行者”，完全漠視教師自身豐富的實踐知識。在這裏，大學專家因爲掌握着權威性話語，自然而然地扮演着“立法者”的角色，這種因爲知識與權力的關係而導致的教師主體性的失落同樣是一個值得關注的問題。在教師的被動地消費着專家們生產的知識的情況下，教育研究的成果越豐富、越複雜，教師的思想就可能變得越簡單、越呆滯。教師在各種培訓的名目下聽講座、記筆記、應付考試，他們在專家面前的心態就像他們的學生在他們面前的心態一樣，找不到安身立命之所在。他們自己的智慧失落了，被專家的知識淹沒了［３］。
4.經驗傾向
所謂經驗傾向是指教師繼續教育的課程設計主要是借用一些教研活動中的成功經驗，缺乏理論基礎，尤其缺乏成人教育學的學科支持。我們看到，在發展中國家和地區，繼續教育領域的學科建設與發展，與繼續教育的規模極不相稱。在教育科學的體系中，成人教育學是起步較晚、發展緩慢而且又幾乎得不到重視的學科領域，而成人教育又包括對教師的繼續教育，並又是規模宏大的教育形式，所以就可以認爲對教師的繼續教育幾乎是一項沒有專門化科學理論支持的大事業。專門化的研究機構、科研人員、研究課題及其成果的極端貧困的狀況，如何才能把對教師的繼續教育的目標、課程與評價引上科學化道路呢?沒有別的辦法，只能選擇藉助於成功經驗的道路。但依據其特殊性，經驗只能是某個方面的較零散的東西，這就必然會出現誤區與偏失［４］。
二、課程改革對教師專業發展的挑戰
新課程改革以來，人們逐漸認識到教師是課程改革的關鍵，教師能不能主動參與到課程改革中來，不斷改進自己的教學，已成爲新課程實施中的關鍵要素。目前，教師的角色已有了很大的變化。首先，從教師與學生的關係看，教師已開始從知識傳授者的角色中解放了出來，變成了學生學習能力的培養者和激發者，同時還是學生的引路人；其次，從教學與研究的關係看，新課程要求教師應該是教育教學的研究者，教師不能總是被動地等待別人把研究成果送上門，然後再把這些成果應用到自己的教學之中，而應當以研究者的心態置身於教學情景中，以研究者的眼光審視和分析自己的教學實踐中的各種問題，對自身的行爲進行反思，對出現的問題進行探究，對積累的經驗進行總結，以便形成規律性的認識。從教學與課程的關係看，新課程要求教師應該是課程的建設者和開發者。在傳統的教學中，教師被排斥在課程之外，新課程改革條件下，教師要形成較強的課程意識和參與意識，並改變以往的學科本位論的觀念和消極執行的做法。
教師角色的變化給教師的專業發展提出了新的挑戰，所以對教師的繼續教育作爲教師專業發展的一條重要途徑，也必須在課程的價值取向上做出相應的調整，才能適應教師角色變化的要求，爲教師的發展提供動力。
三、教師繼續教育課程價值取向的轉型
1.素養取向
在過去的教師繼續教育中，比較重視學科知識和教育學知識等專業素養的提高，而對於學科外的綜合素養則較爲忽視。但在實際的教學中，教師不僅僅是知識的傳授者，更是學生人生的引路人。教師是否擁有完整的人格，是否擁有自身的倫理規範，對於學生的成長至關重要，這即所謂“言傳不如身教”。因此，在教師繼續教育的課程體系中，不僅要重視更新教師的知識，提高教師的教學技能，更應該關注教師的綜合素養。有研究表明，在對教師繼續教育需求的調查中，高達56％的教師認爲當前最需要提高的是學科外的綜合素養。
在教育實踐中，人們逐漸認識到，教育教學活動不僅僅是知識的傳遞和技能的訓練，更重要的是生命與生命之間的互相激勵。教師對社會和人生的理解，對於人生的態度，觀察問題、處理問題的方式和方法等都直接影響到學生，有學者認爲這樣的潛在的課程對學生的實際影響力比想象中的要大得多。由於我國目前正處於傳統和現代之間的交替時期，如何面對社會轉型，每一個個體都需要自己做出迴應。面臨日益洶涌的各種新思潮，如何找到自己的安身立命之所，這是教師能否有所發展的.大問題。因此，綜合素養的提高已成爲對教師的繼續教育中的一個重要課題。
2.實踐取向
在技術取向下，教師的專業地位得不到確認，教師日益淪爲一種技術性的工具，成爲知識的“管道”，因而，消解了教師的專業自主權。缺乏自主的教師無法給社會轉型期的教育帶來足夠的動力。目前，教育研究者已日益認識到教師實踐在教育研究中的地位，教師成爲研究者已經成爲人們的共識。但這在教師的繼續教育中還沒有得到應有的重視。在新的形勢下，教師繼續教育的課堂已不再是大學教師獨自佔有的舞臺，特級教師、教研員，甚至普通教師都可以成爲繼續教育課程的設計者和實施者。教師進入到培訓課程的開發和實施中，無疑提高了教育理論與實踐結合的程度。同時，在繼續教育中對教育實踐的分析和解剖、對課例的研究、對優秀教師成長經驗的分享等，這些鮮活的實踐素材將爲教師的繼續教育提供豐富的內容。
出於對教師實踐的關注，有研究者提出了教師的“實踐性知識”的概念。所謂“實踐性知識”，包括教師在教育教學實踐中實際使用和(或)表現出來的知識(顯性的和隱性的)。除了行業知識、情境知識、案例知識、策略知識、學習者的知識、自我的知識、隱喻和映像外，還包括教師對理論性知識的理解、解釋和運用［５］。在教師的繼續教育中要逐步提高教師的實踐性知識的比重，並探討教師的實踐性知識形成的途徑，以及促進教師實踐性知識提高的策略。
3.建構取向
所謂建構是指人以主體的姿態，依據自身內在的主體意志，對作爲客體的外部世界的解讀、加工、改造的過程。由於接收式的教師培訓忽視教師的主體性，忽視成年人已有的社會經驗，因此不能激發起教師的學習熱情，因而遭到人們的質疑。在成人的學習中，個人的經驗具有十分重要的意義，它是教師教育實踐的積累，可能成爲教師繼續發展的障礙，但也可能成爲教師繼續發展的基礎。
新課程改革以來，人們一直非常重視教師觀念的改變。改革的現實表明，教師觀念的改變是一個自主認識和轉變的過程。外界不可能將某一種觀念直接植入教師的腦海中，只能是教師通過學習慢慢否定自己的原有觀念，然後再在此基礎上建立自己的新的觀念體系。這也正是成人學習與青少年學習的最大區別。成人往往已經建立了自己的一套思想和行動準則，許多的活動已經成爲一種無意識的狀態。要教師改變觀念，首先就要求其解構原有經驗，即讓教師意識到自己原有的觀念是什麼，在此基礎上，再通過對原有理論的揚棄從而建構教師自己的個人理論。因此，在教師的繼續教育中，教師不是單純的知識接受者，而是在接受的同時進行着重新建構。
4.研究取向
由於教師的繼續教育在短時期內得到迅速發展，而相應的成人教育學、教師教育學的理論研究相對滯後，所以對教師的教育只能較普遍地表現爲經驗的相互借鑑。這也是教師繼續教育的課程設置缺乏學理基礎、帶有明顯的隨意性、缺乏統一的規劃、容易流於形式而導致效率不高的原因之一。因此，對教師的繼續教育進行深層次的理論探討已經迫在眉睫。這裏，要回答的問題是：如何使教師的繼續教育課程設置由“社會需要中心”向“教師中心”轉變，教師的綜合素養應該包括哪些方面的要素，教師知識的界定、實踐性知識的外化和流通是怎樣進行的，等等。另外，教師繼續教育的學習形式能否打破單一的講授模式，引進參與式的培訓形式，以及將對課程的評價方式由單獨的結果評價逐漸過渡到過程評價等，這些都是值得探討的問題。
參考文獻：
［1］王潔，顧泠沅．行動教育——教師在職學習的範式革新［Ｍ］．上海：華東師範大學出版社，2007．
［2］操太聖，盧乃桂．夥伴協作與教師賦權——教師專業發展新視角［Ｍ］．北京：教育科學出版社，2007．
［3］盧乃桂，操太聖．立法者與闡釋者：大學專家在校院合作中角色之嬗變［Ｊ］．復旦教育論壇，2003(1)．
［4］楊啓亮．在職教師繼續教育的價值取向［Ｊ］．教育研究，2000(4)．
［5］陳嚮明．實踐性知識：教師專業發展的知識基礎［Ｊ］．北京大學教育評論，2003(1)．