當今小學教師繼續教育發展情況如何?下面是小學教師繼續教育論文，歡迎閱讀。
一、現狀調查及分析
(一)關於課程概念的認識調查發現，在教師方面，有15%的教師知道且能準確說出課程的概念，44.2%的教師知道且基本說出教師的概念，25.6%的教師知道但錯誤說出課程的概念，17.2%的教師不知道課程的概念。教師對課程概念的認識與教齡有一定的關係。隨着教齡的增長，教師“能夠準確說出”課程概念的比例增長。總體上，“能夠準確說出”課程概念的教師所佔比例還較小，“錯誤說出”和“不知道”課程概念的還佔一定的比例。此外，在管理者方面，有23.5%的管理者“知道且能準確說出”課程的概念，34.1%的管理者“知道且基本說出”課程的概念，24.7%的教師“知道但錯誤說出”課程的概念，17.7%的管理者“不知道”課程的概念。整體上，能夠準確認識課程概念的管理者所佔比例還較小;對課程概念的認識與工齡有一定的關係，隨着工齡的增長，管理者能“夠準確說出”或“基本說出”課程概念的比例增長，而“錯誤說出”或“不知道”的比例在減少。
(二)課程與課程資源的區別調查發現，在教師只方面，有12.2%的教師能說出課程與課程資源的區別，有65.6%的教師認爲課程與課程資源有區別，但不能說出具體區別，有22.2%的教師認爲課程與課程資源沒有區別。此外，調查還發現，隨着教師教齡的增長，能夠說出課程與課程資源區別的教師比例在增長，而不能說出或認爲沒有區別的教師比例在下降，但總體來看，能夠認清兩者區別的教師仍佔少部分;在管理者方面，只有29.4%的管理者能說出課程與課程資源的區別，有60%的管理者認爲課程與課程資源有區別，但不能說出具體區別，有10.6%的管理者認爲課程與課程資源沒有區別，就是一個概念。此外，隨着管理者工齡的增長，能夠說出課程與課程資源區別的人數比例在增長，而不能說出或認爲沒有區別的人數比例在下降，但總體來看，能夠認清兩者區別的教師比例很低。
(三)課程的結構調查發現，從層次上看，在德育類模塊方面，教育部推薦的課程佔總數的40%，其他的佔60%。在開設的課程中，有1門課程(佔20%)是重複開設，2門課程是由專家推薦;在現代教育理論與方法模塊方面，教育學共開設32門，教育部推薦課程爲23門，佔教育學開設總數的71%，另外，有7門課程(佔21%)屬於專家推薦，培訓機構推薦的課程有2門(佔6%);在人文與科技知識模塊方面，已開設的14門課程中主要是通識課程，有5門爲教育部推薦的課程(佔36%)，有4門爲專家推薦(佔29%)，另外5門沒有標識其來源(佔35%);在學科教學模塊方面，大部分爲國家級課程，省級和縣級課程較少。從類型上看，其一，“人文與科技知識”模塊大多是人文課程，科技知識的課程尚未被納入。其二，在“現代教育理論與方法”模塊方面，開設的科目所佔比例嚴重失衡。其三，分科課程與綜合課程與跨學科課程相隔離。調查發現，每門科目所開設的具體課程，大多是針對中學的物理所開設，沒有與化學、生物、地理這些課程聯繫的綜合課程，更無跨學科課程。
(四)課程的理論性與實用性調查發現，課程建設呈“學科化”特徵。活動性課程和實踐性課程重視不夠，理論課與實踐課比例失衡，教師對繼續教育課程的期望與現實狀況不一致。在調查對象中，多種期望的教師佔較大比例，單方面期望的所佔比例較小。在多方面期望中，25.6%的教師期望增強教學能力和解決教育實際問題，17.2%的教師期望獲得教育的新觀念、方法和知識，其他多方面的僅佔6.1%;在單方面期望中，12.8%的教師期望解決教育實際問題，10%的教師期望獲得教學能力，7.8%的教師期望獲得專業知識、5%的教師期望獲得科研能力、5%的教師是單位要求和4.4%的教師是職稱要求。此外，調查還發現，有5%的教師認爲所接受培訓的課程實用性非常強，能夠很好指導教學實踐，有45%的教師認爲實用性一般，指導教學實踐並不明顯，有37.8%的教師認爲沒有用，不能指導教學實踐。可見，教師對現行課程的實用性滿意度較低，與他們期望的不一致，這也直接反映了教師繼續教育課程設置的合理性還有待加強。
(五)課程資源的形式與信息化程度調查發現，“師德”和“班主任”這兩個課程模塊，課程資源100%來自文本資源;“現代教育理論與方法”模塊，教育學課程資源100%來自文本資源，心理學課程資源86%來自文本資源，14%來自多媒體資源;“現代教育技術與應用”模塊，課程資源83%來自文本資源，17%是多媒體資源;“人文與科技知識”模塊，86%課程來自文本資源，14%來自多媒體資源;“學科教學”模塊，語文、數學、英語課程的83%來自文本資源，17%來自多媒體資源。科學的文本資源和多媒體資源均爲50%。
(六)課程的管理在對課程開發與指導方面，調查發現，81.2%管理人員認爲管理機構沒有請過專家對課程開發進行指導，只是根據國家、省裏推薦或指定的課程安排。在課程的選擇性方面，管理或培訓機構決定選修課程的選擇，而受訓教師只能被動接受選修課程，教師選擇適合自己需求的課程落不到實處。所以在這種選課制度中，教師的選課還是具有比較大的盲目性。調查發現，53.9%的教師認爲自主選擇培訓課程非常有必要，36.1%的教師認爲有必要，無所謂和沒必要的比例分別爲7.2%和2.8%。在課程實施過程的監控方面，調查發現，教師培訓或管理機構所做的主要就是靜態的課程開設時間、任課專家和教師、受訓教師的選擇與落實，而對於動態的課程實施過程缺少有效的監控手段。管理人員在回答課程實施過程中有沒有對課程進行監控這一問題時，有79%的管理者說在正式上課之前，會對課程內容選擇、課程大綱和教案撰寫等做出較爲統一的規定，在課程實施過程中和結束後，也以問卷或訪談的形式瞭解教師對課程的'滿意度。但很少人會提及對授課教師的方案與實際授課狀況和質量是否一致性做出監督和檢查。
(七)課程的考覈及評價機制調查發現，在85位管理人員中，有29.4%的人回答建立了課程評價制度，有42.4%的人說不清楚或不知道，有28.2%的人回答沒有指定的評價制度。目前，中小學教師繼續教育課程評價仍然重點強調課程考試的成績，對於過程諸如專業知識的更新、教學技能的增長、團結協作精神的培養和思想素質的進步等較爲忽視。這種單一的課程評價方式嚴重影響着教師繼續教育方向和質量。調查發現，課程評價絕大多數還停留在期末卷面考覈、作業考覈和考勤考覈，而學習過程評價、學生自我評價和小組評價等形式缺乏。在調查中發現，有85.9%的管理者認爲採用“期末卷面考覈+出勤+作業考覈”作爲最終的評價形式，有14.1%的管理者未做出清晰回答。“期末卷面考覈+出勤+作業考覈”評價形式與受訓教師的回答大體一致。
二、主要結論及建議
(一)完善六大課程模塊六大課程模塊包括師德修養培訓課程、學科教學課程、現代教育理論與方法、現代教育技術、班主任工作和人文與科技知識。師德修養培訓課程模塊應強化教師職業所必需的責任感和使命感，增強教師職業所必需的心理素質及心理調適能力;學科教學課程模塊應幫助教師不斷更新和掌握先進的學科教學理念，補充新的學科知識，提升學科教學問題的解決研究能力;現代教育理論與方法模塊應幫助教師吸收最新的教育研究成果，更新教育教學觀念，瞭解和掌握新的基本教育教學方法，提升理論與實踐相結合能力;現代教育技術模塊應幫助教師瞭解和掌握基本的現代信息技術，不斷增強運用現代信息技術開展教育教學的意識和能力;班主任工作模塊主要幫助教師瞭解和掌握班主任工作規範，深入學習和研究班主任工作的規律和特點，提升問題分析和解決的能力;人文與科技知識模塊既要幫助教師擴充人文社會科學知識，增強人文精神，也要幫助教師擴充自然科學與技術知識，增強科學精神，掌握必要的科學方法。
(二)開發多樣化的課程資源一是重視素材性課程資源建設。要注意條件性課程資源與素材性課程資源之間的動態平衡，重視素材性課程資源建設，把素材性課程資源建設作爲一項長期的基礎性工來做。素材性的課程資源應包括:用於完善中小學教師專業知識和技能的課程資源，因科學技術變革使教師知識與技能更新的課程資源，用於提高教師教學能力的課程資源，以及有利於提高教師教研能力的課程資源等。二是加強網絡和媒體課程資源建設。一方面，要明確目的教育網絡和媒體課程資源建設與現代科學技術發展的最新成果相接軌，關注現代教學理論和學習理論的最新成就;另一方面，要具有針對性，即要針對受教育教師的實際需求:課程資源的組織形式要針對受教育教師的學習特點，課程資源的學習方式要針對教師崗位實際特點，此外，網絡與媒體課程資源的數量和質量要滿足教師的需求。
(三)實行規範、科學的課程管理一是明確國家、省和縣三級在管理中各自的職責和任務，下放課程管理權限。省級和縣一級應制訂適合本地的課程計劃，組織和審議學校課程實施方案，指導學校實施國家和地方課程，爲學校課程實施與開發提供服務。要依據國家、省級教育行政部門以及上級培訓機構的指導性意見和教師的需求、建議，由專家、一線教師、行政管理機構人員共同協作制定中期課程規劃和年度培訓課程計劃。課程規劃應針對實施的全部課程，涉及課程開發、實施和評價的全過程。二是注重課程開發環節。既要給予任課教師充分的準備時間，對課程內容、教學方法和策略等有明確的認識和充足的準備，也要在選用教育部、省級推薦教材的同時，加強與師範院校、兄弟教師繼續教育機構和中小學的資料交流，有針對性地編寫一些有特色的教材、講義、自學資料和鄉土教材，以確保教師繼續教育豐富的課程資源。
(四)實施多元化的課程評價機制一是採用多樣化的評價方式。課程的考覈評價必須考慮中小學教師學習和心理的特點，根據繼續教育活動的實際需要，可以採用不同維度的方式方法並注重實踐性〔4〕。例如，對處於不同發展階段的教師分別採取不同的評價方法，還可以按照教師專業發展的內容、作用和目的，採取不同的評價方式。二是採用多主體的評價。課程評價的主體應是以教師繼續教育機構、任課教師、教育科研人員、受教育者(受培訓教師)以及社會相關人員等爲主體，通過多主體對課程實施條件、課程實施過程和課程實施結果的評價，使多種評價有機地結合起來，以實現教師繼續教育課程評價主體的多元化。