論文關鍵詞：語言教學 任務教學法 任務設計 模型 應用研究
論文摘要：諸多學者對語言教學中任務教學法的應用進行了研究，在實踐中，任務教學法也被普遍地應用於語言課堂教學。然而理論界對任務設計的研究甚少，實際語言教學工作者對任務及其設計有着不同的認識，任務設計方面存在着諸多的問題。文章在對現有語言任務教學模式比較評價的基礎上，提出了語言教學任務設計的理論模型，並對模型進行了分析，爲語言教學實踐提供了可行性參考。最後，對任務順利實施的前提和關鍵點進行了總結闡述。
任務教學法（Task-based language teaching approach）在20世紀70年代逐漸發展起來。它是以任務爲中心，計劃、組織、實施第二語言教學的途徑，是讓學習者通過完成一系列特定設計的“任務”，從而達到語言應用和語言習得目的的一種教學理論。任務教學中，課堂教學始終圍繞既定的教學任務展開。所設計的任務形式往往是一系列以小組活動爲主的活動，由學習者通過小組內協作完成或學習者與教師共同完成。整個教學課程的構成基礎是“任務”，因此對任務設計進行應用研究，充分認識任務設計的本質特點、程序步驟和操作要點等就尤爲重要。
一、語言教學中現有任務教學模式的比較和評價
任務語言教學法事實上僅僅是一種教學思想，而不是一種具體的教學方法，操作過程和教學步驟應該根據教學需要進行大幅度地調整。學者們對任務教學模式所做的論述和提出的具體操作程序，包括常見的Prahhu（1987）、Skehan（1998）、Ellis（2003）、Willis（1996）的三段式任務型教學模式和Nunan（2004）的任務教學模式。
Prahhu（1987）對任務模式的實施步驟進行了分段，這是具有開創意義的。但其教學模式各個步驟的實施細節卻比較模糊，各個步驟的實施條件和實施目的也沒有展開闡述。任務階段，教師的職責沒有說明。另外，他認爲反饋的主體是教師，這有悖於任務教學法中學習者的主動性要求。Skehan、Ellis、Willis的任務模式實施步驟比較類似，其中，在任務第二階段當中，Skehan對教師角色的描述過於簡單，僅僅提及了要對學生實施任務的過程錄音；Ellis則提出了學生實施任務的可獲得性支持和約束。Willis則將報告（學生總結，教師引導學生之間進行質疑、點評和記錄）部分納入了第二階段。在這個階段中，學生的總結和評價不再完全是根據自己的想法和判斷，以及將這種想法和判斷僅僅和同學分享，而是一個在教師引導下的，學習者之間相互討論共同總結的過程。這體現了學生的主體性和教師的輔助性。
Nunan也對任務教學模式進行了分析，認爲模式實施分爲六個步驟，即增加背景知識、控制性練習、真實性聽力、聚焦語言成分、更靈活的練習和引入教育任務。該模式更顯示出任務設計者對任務難度梯度的考慮，對語言教學的任務設計有很大的借鑑意義。如在整個過程中引入了控制性練習和更靈活的練習這兩個階段，且由於兩者跨度較大，真實性聽力和聚焦語言成分被作爲具有過渡作用的環節。教師必須根據學習者的掌握程度和課堂情況等因素決定“更靈活”的程度，它可以是半控制性的練習，甚至是開放性即真實的交際活動。
二、語言教學中任務設計模型的構建和分析
1.前任務階段
（1）教師介紹主題，明確任務目標。按照“圖式”理論，人們往往藉助已有的背景知識去推測理解信息，對輸入信息的熟悉程度直接影響理解的程度。在導入階段，語言輸入的目的不是教授大量的生詞或某些語法結構，而是要激活學生的背景知識，突出任務題，增加對任務的熟悉度，預測任務內容，激發學習興趣，增強完成任務的信心，爲後面的活動作準備。新信息的引出應該是比較自然的過程，其難度必須控制在學生易於接受的範圍之內。教師可藉助一些詞彙遊戲活動、個人經歷講述、實物和圖片展示、手勢動作輔助等方式引出話題，幫助學生回憶主題相關的任何認知，激活圖式。教師隨後應立即指明學生需達到的學習目標和學習內容，讓學生明白應該學什麼以及學到什麼程度，從使學習者有意識地主動參與。教師採用的語言要儘可能簡單易懂，使學生輕鬆領會任務目標。這是因爲部分學生的語言基礎比較低，過難的指令會使學生的注意力分散到這些語言形式之上。
（1）提示任務相關的詞語和語言點。根據需要適當提出一些完成任務會涉及的新詞和短語及相關的表達法。這個過程中，教師要注意觀察學習者的反應，在學生表現出不能理解的時候，可以藉助一些語言技巧如重複、深入淺出、抑揚頓挫，或者輔以實物、表情、肢體語言等促進學生理解。
（2）進行控制性練習。控制性練習是準備階段的一個重要環節。這裏，控制性練習並不作爲“任務”，而是爲完成真實“任務”設置的一個環節，使學習者對新的信息輸入有一定的接觸和理解，從而爲其奠定語言交際中運用必要詞彙、語言結構的能力。雖然這種練習比較機械，學生無須多加理解就可以說出或寫出一個合乎語法的句子，但由於學習者意識到要想完成後面的真實任務就必須事先大致瞭解這些語言知識點，他們的參與熱情並不低於後面的真實活動。控制性練習的典型形式有模仿、重複、替換、簡單問答等。
（3）呈現真實性視聽材料。要讓學生接觸示範性的任務，方式可以是聽錄音、看錄像視頻、兩人真實示範等類似任務的語言交際。這個環節結束後，教師需要檢查瞭解學生對所呈現材料的語言項目理解情況，方式可以是讓學生對相應的語言提示作出語言的或非語言的反應。
（4）聚焦語言成分。教師對重要的語言成分（如詞彙、短語、句式、相對簡單的語法等）進行提煉，呈現給學習者。這是將學習材料中涉及的部分實用性強的新信息作爲對學生的語言輸入。
（5）進行半控制性練習。語言課堂教學中，要視學習者可理解性輸入的量和課堂時間是否充分來決定是否採用半控制性練習。增加半控制性練習有利於使學習者更好地實施任務，習得新的知識點，因爲其難度相對較小但又有一定的挑戰性，介於控制性練習和開放性練習之間，學習者可以更好地過渡。半控制性練習相對靈活，其形式有改變句子的練習（縮短、擴展）、根據課堂情景或閱讀短文進行問與答、複述課文等。
任務準備階段裏，我們提及的活動和練習比較多。在現實教學實踐中，由於授課時間的限制，可用於任務準備階段的時間一般比較有限，因此教師不僅僅要在課前充分了解學生，設計針對性的教案，也必須在課堂中觀察學生的動態掌握情況，有選擇性地靈活增刪活動、調整活動方式等。總之，要使學習者能更好地完成後面的主要任務，前任務階段應該達到以下兩個效果：學習者明確任務目標和結果要求；給學習者提供充分的可理解性輸入，爲任務實施階段做好準備。
2.任務環階段
（1）設置具體活動任務（形式以小組活動爲主）。這個步驟裏，教師的職責包括兩個內容：一是任務的選擇。在前任務階段的基礎上，教師要根據學生的表現，判斷學生的能力，選擇難易度合適的任務以提高學生自信心和成就感。二是教師在佈置任務時對任務明確說明或指示。設置具體的活動任務是指通過描述特定的情景，教師要讓學生明白具體任務的目標，理解完成任務的執行過程中的具體要求。設置過程中，尤其要注重對每一個任務所要求達到的結果、學習者明確的分工、交際活動成員扮演的角色、完成任務的時間等方面都要有明確的指示。必要時，教師還可以做一個示範。
（2）小組成員討論執行方案，教師應學生需要適當幫助。學生需要一定的時間去規劃如何執行任務，包括分工合作、角色選取確定、執行任務時要用到的詞語和結構、交際過程的主要情節發展的確定、對需要用到的道具的選擇等等。教師巡視時可應學生要求給予適當的幫助，特別是對小組實力相對較弱的組。時間允許的情況下，教師可以鼓勵學生互換角色演練。另外，討論方案時允許部分語言基礎相對薄弱的學習者可以一定程度上不拘泥於目標語言。
（3）學生完成任務執行方案，教師控制時間、旁聽並記錄偏誤。學生根據要求執行任務。在互動交流過程中學生應以完成任務爲目的，關注意義而非語言形式，大膽自由地進行對話，以保證交際的流暢性。這一過程中的大部分時間是由學生主宰的。教師則進行遠距離監控，包括在巡視過程中控制時間、發現並記錄學生的語言表達錯誤和任務執行時遇到的困難，但要避免成爲活動的中心。其糾錯行爲也應控制到最低點，只有當學生的交際實在難以繼續時，可以適當地提醒、鼓勵和引導。這一方面是爲了保證交際的流暢性，另一方面也避免打擊學生自信心。條件允許的情況下，學生要對過程進行錄音，以在總結時能依照教師提煉的語言點查找交際過程中自己存在的問題。通過這種方式使學習者加深對語言知識點的印象。
（4）各組總結方案設計和任務執行的成果及問題，教師引導組間提問、質疑與點評，並記錄偏誤。準備彙報。在完成具體任務的過程中，學生因爲追求意義和語言流暢，對語言準確性的把握是不夠的。因此，在這個環節，學生的注意力應回到語言的形式上來。在被要求向同學展示任務的完成情況、執行成果及問題時，他們會自然而然地注意到語言表達的準確性。小組成員可以通過相互討論、尋求教師幫助、參考教材、查閱字典和語法書等有關材料，認真選擇並組織報告的語言。當然這之前教師要明確告訴學生報告的目的、對象、內容、方式等，使他們的報告準備更有針對性。接着各組選派代表向全班報告任務實施情況，重點展示任務的結果，其餘學生在聽彙報時，可以比較各組執行的方式、方法、步驟以及表達相同意思而採取的不同表達方式。總結結束後，教師要引導其他小組成員對報告者或其組內的其他成員進行提問、質疑與點評，並記錄這個過程中學生出現的語言偏誤。這個階段，教師要以鼓勵爲主，發現並分享學生任務執行中或報告時的閃光點。課堂時間往往有限的情況下，教師可選取有代表性的一兩組進行彙報。
由此可見，在任務環階段，學生的主體性是非常明顯的。在任務執行過程中，他們有機會接觸並使用大量的語言；在任務總結報告過程中，他們對自己語言交際中的語言形式的準確性進行考察，把注意力由意義轉向形式，並在其他同學、老師等的提問質疑和討論中，改變或者加深了對句法、詞彙、短語方面的認識。
3.語言焦點階段
語言焦點是指教師對任務環階段（學生表現，包括學生準備、執行任務，學生自我總結、報告、相互討論評價）的評價，對語言要點的提煉、分析和操練。這裏要特別指出，評價的主體不再是學生，而是教師最終的評價總結。應該說，這一階段完善了學生對自身這個語言學習過程的看法和認識。
（1）教師講評各組的任務執行方案和完成質量。教師講評各組的情況是非常有必要的，特別是在課堂中僅抽取個別小組進行自我總結報告的情況下，每個小組都有被關注的需求，希望教師給予一定的建議或者客觀的評價。也只有教師的'講評，學生纔會對下一次的任務有精心備戰的學習動機。另一方面，教師的評價能讓各個小組間形成一種你追我趕、相互促進的學習環境。
（2）重點矯正、梳理和講解本課語言點。教師對記錄的偏誤進行總結、分析，對學生語言形式方面的錯誤使用有重點地進行矯正，對學習材料中出現的重要語言項目進行歸納、總結和深入分析。要培養學生的語言意識，使其有意注意詞彙、句式等，觀察語言特徵的意識。這個環節，教師應該適當地讓學生一起參與梳理、歸納和總結，這樣可以提高學生的注意力，比如讓學生從教學材料中找出他們認爲實用性強的單詞、短語以及常用的表達方式。
（3）學生在教師指導下操練語言難點。在課堂的最後階段，對難度較大的語言點進行攻堅練習是很有必要的。這種操練主要是針對語言形式的練習。在學生親身參與歸納總結後，他們發現大部分的語言知識是已經掌握了或是隻要課後稍加複習強化就可以了，而剩下的僅僅是個別語言難點。這時，學生對這樣的難點練習是比較容易接受的。以上面語言分析爲基礎，教師根據需要組織練習活動。練習既可以是控制性練習、半控制性練習，也可以是開放性練習。
三、語言教學中任務設計模型應用的若干思考
1.學習者要具備一定的分析和總結的能力
任務教學法強調以“學生爲中心”，教師從原來的知識傳授者變爲任務的設計者、監控者、輔導者，甚至作爲參與交際的一方與學生共同置身於交際活動之中。學生則由被動的知識接受者轉變成主動的參與者，成爲課堂的中心，互相傳遞、交換信息。因此，語言課堂教學中學生不能過多地依賴老師，而是需要靠自己通過積極地參與，在接觸真實語言的過程中自己去分析和總結，最終達到認識語言的目的。這就要求學習者應有一定的目的語基礎，有一定社會經驗和人際交往經驗，具備一定的分析和總結的能力。
2.教師應認真專研，不斷完善自身的知識結構
由於學生在任務執行時的創造性表現可能性很大，需要解決的問題或者涉及到的知識點也可能超出教師經驗範圍之外。因此，教師應不斷地擴充自身的知識範圍以更好地駕馭課堂。教師要深入瞭解學生情況，結合學習者的知識結構、語言能力、學習目的、學習特點、學習興趣、班上學生的學習經歷和生活經歷等情況對任務教學設計的內容進行鍼對性的選取和精心的準備。教師應不斷提高課堂組織和應變能力，要根據課堂氣氛、課堂中可能出現的問題、學生的反應、學生的興趣、學生對語言知識的理解程度、對任務的完成情況，不斷調整任務設計（如改變任務活動的形式以改變難易度等）。
3.任務教學同樣需要注重語言形式的教學
任務型學習強調把意義交流放在學習的首要位置，但這並不表示不重視形式。傳統的任務語言教學實踐中教師往往忽視對形式的訓練，在任務開始之前對語言形式也不做任何說明和操練，使得學生的學習受到影響。首先，學習者在沒有充分輸入的前提下完成任務非常困難。這導致學習者產生巨大的挫折感，也影響學習信心和興趣，進而嚴重影響教學的順利進行。其次，在課堂上面對老師和同學，對於新的沒有把握的詞句，學習者往往本能地採取減縮策略，甚或用不準確的語言繞過形式上的障礙。Coulter（1968）提供的數據也表明學習者在具有一定的語言能力後，使用避免、簡化等交際策略即可達到交流的目的，學習的動力就會減弱，要麼完全停止學習，要麼不再像最初那麼重視，只在必要時增加一些詞彙（牛強，2000），導致學生在知識結構上會留下漏洞。再次，學生都處於語言形成中階段，其水平都不足以作爲目的語的“範例”（Prabhu，1987）。學生之間進行的語言交際活動很多是不被糾正的有語病的輸出和輸入，而這些不準確、不恰當、不符合語境的語言在反覆使用後就可能僵化、成型。在語言教學中，我們應該對交際活動中可能涉及的語言知識事先進行練習，讓學生清楚地意識到應掌握的新的語言信息，從而剋制對減縮策略的不自覺的需求。在學生總結討論報告環節和語言聚焦階段，也應該時刻提醒學生注意語言的形式。
參考文獻：
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