【 作 者】張輝華
【作者簡介】張輝華 上海師範大學教科院 200234
【內容提要】研究型課程學習中學生評價的定位，在理念上要堅持“以學生髮展爲本”，在操作上要鑑定、引導和促進學生髮展。對應這一定位，應制定出三元化的學生評價標準——效果標準、職責標準和素質標準。
【摘 要 題】教育評價
【關 鍵 詞】研究型課程/學生評價/定位/標準
【 正 文】
研究型課程作爲我國基礎教育課程改革的新生事物，在實施過程中還有許多問題值得探討和研究，而研究型課程中學生評價問題是其中之一。
一、研究型課程中學生評價的定位
（一）理念上：要“以學生髮展爲本”
課程按照功能來劃分，可以分爲基礎型課程、拓展型課程和研究型課程。研究型課程指的是學生在教師的指導下，根據各自的興趣、愛好和條件，選擇不同的研究課題，獨立自主地開展研究，從中培養創新精神和創造能力的一種課程。研究型課程是落實以培養創新精神和實踐能力爲重點的素質教育重要載體。素質教育的重要理念是“以學生髮展爲本”，而作爲素質教育的重要載體的研究型課程也應該堅持和貫徹素質教育的理念。對研究型課程中學生進行評價是研究型課程實施過程中的重要環節，因此，它也要滲透素質教育的重要理念，也就是說在評價研究型課程中的學生時要“以學生髮展爲本”作爲理念上的定位。這一定位的內涵主要包括以下幾方面：(1)評價要從學生主體出發，應以滿足學生需求爲出發點和歸宿。(2)評價的目的是爲學生的發展服務，只要有利於學生髮展，任何評價技術、手段都要利用。(3)評價要關注每一個學生的原有基礎和個性特點，併爲其獲得最佳發展服務。
（二）操作上：要鑑定、引導和促進學生髮展
在“以學生髮展爲本”這一理念定位的指導下，考慮到研究型課程在課程目標、課程內容以及學習方式等方面的特點，我們認爲研究型課程中學生評價在操作上要：(1)鑑定學生的發展，即通過發揮評價的總結性功能，鑑定學生在研究型課程學習中在哪些方面以及在何種程度上達到了研究型課程的目標，使學生了解自己在原有基礎上取得的進步，從而獲得發展的動力。(2)引導學生髮展，即通過發揮評價的形成性功能，一方面診斷學生在研究型課程學習中存在的問題和偏差，使學生能夠有針對性地加以改進和對學習的過程進行調整，另一方面發現學生在研究型課程學習過程中具有的優勢，使學生能夠根據自己的優勢進行正確決策，以優化整個學習過程，從而“獲得最佳發展”。(3)促進學生髮展，即一方面通過發揮評價的外在功能，在尊重學生原有素質和兼顧學生個性差異的前提下，注重評價出學生通過研究型課程的學習在原有基礎上的提高和發展，以此來促使學生獲得進一步發展；另一方面通過發揮評價的內在功能，使作爲評價對象的學生能夠重視評價，把評價視爲研究型課程學習過程中所必不可少的一項連續的、系統的、經常的、自然的活動，並主動運用評價來監控自己的學習，從而使自己獲得發展。
二、研究型課程中學生評價標準的制定
（一）制定評價標準的三種價值取向
評價標準是人們價值取向的一種體現，人們在制定評價標準時總是把一定的價值取向內化爲評價標準。從教育評價發展的歷史看，內化爲評價標準的價值取向共有三種：(1)結果取向。堅持這種取向的人，他們在制定評價的標準時完全以工作的目標爲依據，他們進行判斷的唯一準則是目標所反映的價值體系。評價所關注的重點是活動的結果。(2)過程取向。堅持這種取向的人，他們認爲凡是對工作目標的實現有幫助的所有方面，包括一些非預期的效果，都應該受到評價的支持和肯定，因此，他們認爲評價標準制定的依據不僅要考慮目標，而且要遊離於目標之外，他們以有利於工作的改進爲指導，不斷地變化着進行判斷的準則。評價所關注的重點是活動的過程。(3)主體取向。堅持這種取向的人，他們認爲評價應充分考慮到作爲評價對象的“主體”的個性特徵，評價標準的制定要以有利於促進評價對象的發展爲前提，標準制定的依據是多方面的，他們進行判斷時的參考準則是所有與評價有關的人的價值體系。評價所關注的重點是作爲評價對象的主體的發展情況。
不難看出，評價的價值取向不同，相應的評價所關注的重點也不相同，正是由於這一點，使得以不同取向爲指導制定的評價標準所達到的目的也不同。以結果爲取向制定的標準，由於它重視活動的結果，因此，能較好地鑑定評價對象所獲得的發展。但是隻看結果，忽視過程是其不足，而以過程爲取向制定的標準，恰好彌補了這一不足，它重視活動的過程，能夠使評價對象在瞭解整個活動過程的基礎上對過程進行調節和控制，從而有利於引導評價對象朝正確的方向發展。然而，無論是以結果爲取向還是以過程爲取向制定的標準，它們在評價時都企圖通過外部的'作用對評價對象施加影響，而忽視作爲主體的評價對象自身的內部作用，而以主體爲取向制定的標準，正是針對這種不足提出的，它重視作爲主體的評價對象自身的作用，注意激發主體自我意識和發揮主體自身的內部作用，從而促使評價對象主動地發展自我。
可見，每一種取向下制定的評價標準都有其優點和缺陷。然而，某一種取向下制定的評價標準在達到某種目的所具有的優勢是其它取向下制定的評價標準所不可替代的。因此，我們在評價時要根據所要達到的目的來確定採用哪種或哪幾種價值取向來制定評價標準。
（二）研究型課程中學生評價標準的制定
研究型課程中的學生評價要達到三種目的：鑑定學生髮展、引導學生髮展和促進學生髮展，而以目標爲取向制定的評價標準有利於鑑定評價對象的發展，以過程爲取向制定的評價標準有利於引導評價對象的發展，以主體爲取向制定的評價標準有利於促進評價對象的發展。因此，對研究型課程中學生進行評價，應該同時堅持三種取向，制定相應的評價標準。
1.效果標準。這一標準着眼於學生已經獲得的發展，它是以結果爲取向，根據研究型課程的目標，着重考察學生在研究型課程中學習的結果（不是指學生在研究型課程中的學習成果和課題研究或項目設計所得出的結論，而是指通過一個階段性的學習或一次完整的課題研究、項目設計之後，學生所習得的知識、技能，所瞭解的過程和掌握的方法，以及積極情感和正確價值觀的形成等方面）來設立評價標準的。
由於效果標準要以目標爲根據，因此，要制定效果標準，首先得了解研究型課程的目標。目前，對什麼是研究型課程的目標說法不一，有人從“能力維度，情意維度和知識維度”（注：李煒：《關於研究型課程開發的構想》，《中國教育學刊》，2001年第2期。）對它作出界定；有人認爲它就是“培養學生的創新精神和實踐能力”（注：柏彬：《上海文萊中學初中研究型課程實施方案》，《教育發展研究》，2001年第4期。）；有人認爲它包括“培養學生的創新意識和創新能力，培養學生的問題意識，培養學生的合作意識和能力，培養學生關注現實關注人類發展的意識和責任感”（注：李召存：《研究性學習初探》，《中國教育學刊》，2001年第2期。）；也有人認爲它包括：“培養學生收集、處理和評價信息的能力，提高學生表達、交流、應變的能力，自覺形成自主、合作、互動的能力，基本形成質疑、探索、實踐、創新的能力，培養學生的科學素養與人文素養”（注：童永歙、袁是人：《現代學校教育的持續發展》，上海教育出版社，2001年，134頁。）五個方面。我們認爲研究型課程的目標可以從兩個層次來理解：(1)工具性目標，是指通過專題性或綜合性的課題研究或項目設計，使學生了解、掌握和運用科學研究的方法，體驗提出問題，分析和解決問題的科學研究的過程，這是基礎層次的目標。(2)功能性目標，是指通過體驗科學研究過程，運用科學研究方法，使學生獲得直接經驗，培養學生的創新精神和實踐的能力，進而使學生成爲身心和諧發展、人格健全的人，這是追求層次的目標。
從研究型課程目標的這一特點出發，我們認爲，制定效果標準應該從兩個方面着手：(1)學生是否達到研究型課程工具性目標所規定的要求。研究型課程中的工具性目標是最基礎層次的，它是達到功能性目標的“介質”，學生通過研究型課程的學習都應該達到這一層次的目標，因此，在評價時對所有的學生要有統一的要求。(2)學生達到課程的功能性目標所規定的要求的程度。研究型課程的功能性目標是追求層次的，它包括多個方面、多個層次，對學生不應有統一的要求，所以，應從多個角度和多個層面對學生進行評價。
2.職責標準。這一標準着眼於學生正在發展的情況，它是以過程爲取向，根據學生在研究型課程中學習的內容和方式，着重考察學生在研究型課程學習過程中任務的完成情況和學習的態度來設定評價標準的。
由於職責標準要以研究型課程中學生學習的內容和學習的方式爲根據，因此，要制定職責標準，有必要了解研究型課程中學生的學習內容和方式。從研究型課程學習內容看，在學習開始時，研究型課程的學習內容一般是一些不同的課題或項目，在學習過程中，其內容又會隨着學習情境的變化而不斷生成新問題和新情況，在學習後期，學習內容主要表現爲學習結果，而這些結果是由不同問題和不同解決方案得出的，因此，研究型課程的內容自始至終都沒有統一的形式和一定的規範。從研究型課程學習方式看，由於研究型課程的學習是一種注重參與的學習，它要求所有的學生都參與到學習過程中，在參與學習過程中，學生選擇哪種形式和方法進行學習都由自己決定，可見，研究型課程的學習方式是靈活多樣的。
從研究型課程中學生學習內容和方式的特點出發，我們認爲設置職責標準時，應該從兩個方面着手：(1)學生學習任務的完成情況，這是相對於學習內容而言的，雖然，研究型課程中學生學習的內容很不相同，但是就整個學習的過程而言，學生在學習時總要完成一定量的學習任務，而且學生在完成課題研究或項目設計時總會設置一定的階段性目標，而評價主要是瞭解這些學習過程中的具體目標的達成情況，使學生能夠據此調整和控制學習行爲，優化學習過程。(2)學生完成學習任務的態度，這是相對於學習的方式而言的。儘管學生的學習方式很不一致，但是學生在學習時的態度是可以進行評價的，而學生的學習態度主要表現爲：①學習的積極性，包括是否具有不斷進取，不斷提高學習質量，以及不斷改善和改進學習狀況的熱情和行動；②學生學習的參與度，包括學習的紀律性，學習的協作性，學習的責任心，以及學生參與學習的次數和所花費的時間。因此，評價主要的目的是瞭解學生在學習過程中這些表現，從而採取相應措施，引導學生朝積極方面發展。
3.素質標準。這一標準着眼於學生未來的發展（因爲，“素質是被評價對象的基礎條件，它是一種長期起作用的能決定日後發展方向的因素”（注：張玉田等：《學校教育評價》，中央民族大學出版社，1998年，42頁。）），它是以主體爲取向，根據研究型課程學習主體的個體差異，重點考察作爲評價對象的學生主體的素質發展特性來設立評價標準的。
由於素質標準要以主體的個體差異爲根據，因此，制定素質標準，必須瞭解研究型課程學習主體的差異。研究型課程的學習主體是三個不同年齡階段的學生（小學生、初中生和高中生），他們之間的差異主要表現在：(1)羣體素質差異：“不同年齡階段的學生在知識結構，身心特點，生活閱歷，認知水平和理解能力等方面存在着極大的差異”（注：霍益萍：《對初中開展“研究性學習”的一點思考》，《教育發展研究》，2001年第4期。），同一年齡階段的學生在智力因素和非智力因素方面也會存在極大的差異。(2)個體素質差異：不同的學習個體完成同一活動會表現出不同的素質，同一個體在完成一項活動的過程中也會表現出不同的素質。
從研究型課程中學習主體以上特點出發，我們認爲研究型課程中學生評價在設置素質標準時可以從以下方面着手：(1)作爲主體的學生素質的基礎。在開展研究型課程學習之始，對不同學習主體的素質狀況加以瞭解，是進行素質評價的必要條件。(2)學習主體素質發展的主動性。可以考察研究型課程學習過程中學習主體是否積極地對自己的學習進行不斷的診斷和反思，是否根據自己的需要和變化的學習情境不斷地改進和提煉學習策略等情況來評價。(3)學習主體素質發展的獨特性。主要考察學生在學習活動中的素質是否以適合於自己的方式在發展，學生的素質是否在最近發展區內獲得了最佳的發展。(4)學習主體素質發展的潛在性。主要考察學生主體素質在哪些方面還具有發展的潛力。
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