論文關鍵詞:教學評價 評價標準 教師個人才華 計量化評價
學評價的計量化使評價活動強調了一些教學技巧上的細枝末節，卻忽略了教師個人的才華，評價結果沒能真正反映教師的教學能力和學識修養。教師教學行合理的評價關係到教師成長方向的確立。
對教師課堂教學進行評價首先要建立評價的標準，標準是評價的依據和前提條件。評價標準的建立使判斷課堂教學效果的優劣成爲可能，更重要的是，它能引導課堂教學的改革方向。同時，它還能引導教師個人的成長方向，即教師今後應把精力投向何處。因此，評價標準的建立對於評價本身是至關重要的。如果評價標準的“真理性”受到質疑，那麼評價活動和評價結果的有效性就被打上了大大的問號。
評價的標準如此重要，那麼怎樣確立一個客觀、合理的評價標準呢?或者說，評價標準確立的依據是什麼呢?課堂教學的評價標準源於教學觀。教學觀是比教學評價更高一個層次上的範疇。教學觀是人們對教學的一個總體的觀點、態度和傾向。有怎樣的教學觀就相應地產生怎樣的教學評價標準。
從更深層次上講，評價本身還必須從哲學的高度進行探究。從教育史來看，教學觀是隨着歷史發展的，一個時代有着這個時代特定的教學觀，體現了這個時代的文化和精神氛圍。
在機械論佔統治地位的時代，人們建立的教學評價標準也相應地帶上了機械論的色彩。機械論的教學觀提出以學科知識點的掌握程度來建立評價標準，即根據學生是否達到了預先制定的教學目標來評價教師教學的優劣。在評價中主要關注教師的教學效果，以學生的學業成績的“結果”作爲評價依據，可把這樣的評價體系歸人“結果論”範疇。
隨着西方社會對“機械論”哲學觀的批判，人們在教育中越來越傾向人本主義教學觀。人本主義教學觀關注學生在教學過程中的成長。這種教學觀並不認爲學習的“結果”是重要的，而是認爲學生對學習的“參與”這個“過程”本身最重要。說到底，在這個教育全球化的時代，在這個知識信息爆炸的時代，在這個“後現代”哲學登上舞臺的時代，並沒有什麼固定的知識體系是學生必須去學的。密斯教授在他的著作《全球化與後現代教育學》中這樣表述:“在教育界，全球化過程造成的普遍不確定性一直在某些方面存在。後現代派就‘什麼東西可以信心十足地教給學生’這一問題所懷的擔憂，如今更因‘信心十足地教意味着什麼’這一難以理解的問題而加劇—尤其是在謂的新知識經濟時代，教學往往被簡單還原爲如何‘管理’教育空間，除了計劃和組織技巧外，不需要教師有任何個人才千。..}17隨着西方哲學對“主體一客體”、“真理一謬誤”這些二元思維方式的批判，西方後現代哲學流派更加傾向於對任何號稱爲“絕對真理”的體系進行“解構”。他們認爲任何真理都是從某一“視角”出發來看待問題的，並不存在自在自爲的絕對真理。後現代文化的氛圍也滲透到了教育領域，人們從對真理的崇拜轉向個人切身的體驗世界，強調學生對教學過程的參與是第一重要的。在這種教學觀下的教學評價體系主要關注教學的“過程”，強調師生互動，學生對教學的參與程度在評價體系中佔有很大的比重，可把這樣的評價體系歸人“過程論”範疇。
中國的文化傳統講究“中庸之道”，對結果論和過程論的評價體系採取“取其精華，去其糟粕”的合理取捨的態度。這種中庸的態度也體現在了教學評價標準的建立上:評價的標準既要體現教學的目標是否達成，又要體現學生對課堂教學的參與程度。評價時既要參照預先規定的教學目標，又要關注課堂教學中“師生互動”的程度。
教育學屬於人文科學範疇，教育科學並不像自然科學那樣精確和量化。但是爲了體現教學評價的客觀和準確，又必須對評價活動給出一個“結論”。(評價結論該“如何”給出呢?是採用“計量化”的分值，還是根據教育學的人文科學性質對評價結論給予文本的描述?這本身就是一個關鍵的問題。)教學活動本身的不確定性與評價結果所要求的'明確性這兩者處於一種“張力”之中，如何合理把握這對矛盾(張力)需要極高的智慧。
由於整個現代社會競爭氛圍濃烈，對教師的教學評價需要給出明確的評價結果以選拔“勝者”。由於對於精確計量化的自然科學取得的物質和技術成就的認可和崇拜，人文科學也慢慢開始以自然科學的客觀性(以精確的計量化爲特徵)爲標準。對計量化的喜好與崇拜甚至到了如此高的程度，以至於如果某一學科(例如教育學、心理學等)不能精確進行計量，不能最終得到一個“數據”，那麼這些科學就顯得“不客觀”而配不上“科學”這一稱號。人文科學的計量化趨勢越演越烈，20世紀的西方哲學和人文科學對此深感憂慮，對這個趨勢給予了強烈的批判。加拿大著名的教育學專家、教育哲學家範梅南在他的著作《生活體驗研究—人文科學視野中的教育學》中對人文科學與自然科學的客觀性標準作出了明確的區分，教育學應追求人文科學的嚴密性。“我們應該承認，人文科學對於準確、精確及嚴密有自己的標準。在定量科學中，準確與精確往往作爲界定測量與設計精良的標誌。與此相對，人文科學則儘量追求對具體事物豐富性與完整性的解釋性描述，儘量使概念的基本本質達到完善。‘嚴密’的本意是‘堅硬’、‘硬度’。嚴密的科學研究基礎被認爲在方法上是嚴謹的、嚴格的，不與‘主觀性’和定性研究妥協。‘硬數據’指最能反映數量單位或可測量到的測量的知識。與此相反，人文科學研究只有在道德和精神的意義上是‘強硬’的時候纔是嚴密的。只有當一個人文科學的文本有勇氣追求某些理念的獨特性和意義時，纔算是嚴密的。如果一個人並未準備堅持什麼，那麼堅持還有什麼意義呢。這同樣意味着，人文科學研究會以‘輕柔’、‘深清’、‘微妙’和‘敏感’的方式將生活現象的意義帶人我們的意識。
人文科學的“計量化”趨勢雖然遭到了西方哲學的強烈批判，但這個趨勢本身似乎有進無退。爲了追求精確和“便利”，“計量化”的方法也應用到教師教學的評價體系中。對教師的教學評價給出一些量化的指標:例如教學目標的確立是否合理，教師在教學中是否注重“師生互動”，教師的板書是否規範，教師是否採用了現代化的教學手段，等等。對每一項指標設立一個權重以賦予這些指標相應的分值，這些指標的分值相加以百分制計算。以這些量化的指標爲依據來給每一位教師的教學進行評價。通過給每一項指標打分，並且根據統計學的權重計算對每一位教師的教學效果給出一個最終的“總分值”。評價標準的建立是如此重要，我們不禁要問:各項指標被賦予的權重“依據”是什麼?進一步問:各項指標本身被確立的“依據”是什麼?更進一步深究，用百分制的計量化方法進行教學評價的“依據”是什麼?或許用分值進行教學評價比較“方便”，“方便”是真理的代名詞嗎?例如，甲教師最終得分80分，乙教師得分85分，從最終的得分來看，乙教師的教學水平“當然”要優於甲教師。當兩位教師的教學評價通過兩個分值擺在我們面前時，我們不禁要對這個評價結果本身進行評價。一個問題浮現在眼前:這樣的評價是否合理?
雖然這樣的教學評價考慮到了“結果論”，即教學是否達到了預先確立的教學目標，這樣的教學評價也同時考慮了“過程論”，即教師在教學中是否注重“師生互動”等，但這些只是“外在的細枝末節”。通過這些關注細節的指標是否“真”能體現教師的教學水平?更令人擔憂的是:對這些“外在的細枝末節”的關注恰恰忽略了教師真正的教學能力，恰恰忽略了教師內在的學識和師德修養，恰恰忽略了教師個人的才華。
如何評價教師真正的教學能力和學識水平呢?這些都是教師“內在的”個人素質，我們只能通過教師“外在的”教學行爲來對教師真正的教學能力和學識水平“略知一二”。外顯的教學行爲與教師內在的教學能力和學識修養是怎樣的關係呢?或許，德國哲學家西美爾對倫理學的深刻論述能給我們一些啓發。西美爾認爲外在的“倫理行爲”並不是判斷德行的最終依據。任何以命令式的“應然”規定的外在的倫理行爲體系無法包容人類廣泛的實踐領域，無論是個人的實踐領域還是社會的福樂安康。唯有“有德之人”纔是一切良善行爲最終的“源泉”。有德行的“人”在他的日常的一言一行中自然“流溢”出倫理的意義。作爲一切外在行爲載體的“人”爲他的一切善與惡的行爲最終負責。西美爾在他的演講集《叔本華與尼采—一組演講》中對此有如下論述:“古老道德所宣揚的思想是，德行看重的不是事實，而是事實背後的意志企圖。這個思想在此處達到其完整的深度和廣度:意志不再被視爲具體的、受到某個特定理智推動的衝動，而是作爲基本的存在，也就是人的那種不受任何時間與變化之決定的自在。與此相比，那種流行的、對道德責任的逆向追究，卻讓人覺得它僅僅是從看重外部行爲的司法判定邁出的最初和暫時的一步。可是就憑這一步，人們卻已首先到達了道德主義，也就是就日常實踐而言已經足夠的、那種針對個別行爲意志的裁判機構;相反，此時在那條外部道路的狹隘的道德含義背後，人們才抵達了最後一站，那形而上的終點站;整個的人，也就是說，他的絕對的、不可更替的存在就是載體，就是每一個別的，僅僅作爲現象的善與惡及其相應責任的真正現實。
人文科學的“計量化”趨勢雖然遭到了西方哲學的強烈批判，但這個趨勢本身似乎有進無退。爲了追求精確和“便利”，“計量化”的方法也應用到教師教學的評價體系中。對教師的教學評價給出一些量化的指標:例如教學目標的確立是否合理，教師在教學中是否注重“師生互動”，教師的板書是否規範，教師是否採用了現代化的教學手段，等等。對每一項指標設立一個權重以賦予這些指標相應的分值，這些指標的分值相加以百分制計算。以這些量化的指標爲依據來給每一位教師的教學進行評價。通過給每一項指標打分，並且根據統計學的權重計算對每一位教師的教學效果給出一個最終的“總分值”。評價標準的建立是如此重要，我們不禁要問:各項指標被賦予的權重“依據”是什麼?進一步問:各項指標本身被確立的“依據”是什麼?更進一步深究，用百分制的計量化方法進行教學評價的“依據”是什麼?或許用分值進行教學評價比較“方便”，“方便”是真理的代名詞嗎?例如，甲教師最終得分80分，乙教師得分85分，從最終的得分來看，乙教師的教學水平“當然”要優於甲教師。當兩位教師的教學評價通過兩個分值擺在我們面前時，我們不禁要對這個評價結果本身進行評價。一個問題浮現在眼前:這樣的評價是否合理?
雖然這樣的教學評價考慮到了“結果論”，即教學是否達到了預先確立的教學目標，這樣的教學評價也同時考慮了“過程論”，即教師在教學中是否注重“師生互動”等，但這些只是“外在的細枝末節”。通過這些關注細節的指標是否“真”能體現教師的教學水平?更令人擔憂的是:對這些“外在的細枝末節”的關注恰恰忽略了教師真正的教學能力，恰恰忽略了教師內在的學識和師德修養，恰恰忽略了教師個人的才華。
如何評價教師真正的教學能力和學識水平呢?這些都是教師“內在的”個人素質，我們只能通過教師“外在的”教學行爲來對教師真正的教學能力和學識水平“略知一二”。外顯的教學行爲與教師內在的教學能力和學識修養是怎樣的關係呢?或許，德國哲學家西美爾對倫理學的深刻論述能給我們一些啓發。西美爾認爲外在的“倫理行爲”並不是判斷德行的最終依據。任何以命令式的“應然”規定的外在的倫理行爲體系無法包容人類廣泛的實踐領域，無論是個人的實踐領域還是社會的福樂安康。唯有“有德之人”纔是一切良善行爲最終的“源泉”。有德行的“人”在他的日常的一言一行中自然“流溢”出倫理的意義。作爲一切外在行爲載體的“人”爲他的一切善與惡的行爲最終負責。西美爾在他的演講集《叔本華與尼采—一組演講》中對此有如下論述:“古老道德所宣揚的思想是，德行看重的不是事實，而是事實背後的意志企圖。這個思想在此處達到其完整的深度和廣度:意志不再被視爲具體的、受到某個特定理智推動的衝動，而是作爲基本的存在，也就是人的那種不受任何時間與變化之決定的自在。與此相比，那種流行的、對道德責任的逆向追究，卻讓人覺得它僅僅是從看重外部行爲的司法判定邁出的最初和暫時的一步。可是就憑這一步，人們卻已首先到達了道德主義，也就是就日常實踐而言已經足夠的、那種針對個別行爲意志的裁判機構;相反，此時在那條外部道路的狹隘的道德含義背後，人們才抵達了最後一站，那形而上的終點站;整個的人，也就是說，他的絕對的、不可更替的存在就是載體，就是每一個別的，僅僅作爲現象的善與惡及其相應責任的真正現實。
外在的行爲並不是倫理判斷的最終依據，倫理判斷的最終依據是形而上的整個的人，良善之人在他的外在的一言一行中體現出善的倫理意義。相類似的，“外在的”教學行爲是教師“內在的”教學能力和學識修養的外顯，優秀的教學真正的“源頭”在於優秀的教師，優秀的教學活動是優秀教師的“整個的人”的自然流溢。對倫理行爲的善惡判斷困難重重，真正的教學評價也很難給出一個確切的標準。如果要對一位教師真正的教學水平給予恰如其分的評價的話，最終依據只能是這個作爲教師的整個的人。或許能通過他的一堂授課(但決不僅僅依據這“一堂課”)去“體會”他的作爲教師的個人才華。“才華”這個詞同時包容了教師的學術水平、師德修養、授課的個人風格、語言藝術等。
如果要對教師的教學給予恰當的評價，那麼評判者的權威性是必要條件，即評判者本人的教學能力和學識水平要遠遠高於被評價者。以愛因斯坦的“相對論”爲例。愛因斯坦的相對論並沒能獲得物理學諾貝爾獎，這讓我們這些後人感到驚訝。但仔細想來，這也並不奇怪。據說，愛因斯坦的“相對論”在創立之初，全世界只有少數幾個人能多多少少理解。它在瑞典諾貝爾物理學獎的評審面前顯然無法獲得通過。(這些權威的評審自己是否能理解相對論還是個疑問)在這種情況下，愛因斯坦的“相對論”與諾貝爾物理學獎失之交臂就是偶然中的必然之事。評判者的權威性是評價活動和評價結果的合理性的必要條件，但當前各級各類學校卻把學生對教師的評價看得過於重要，學生的評價在整個評價結果中佔有過多的比重，這豈不可笑?
對教師的教學進行評價首先要建立合理的評價標準，評價標準的建立意義重大，這關係到教師成長方向的確立，即依據“這標準”教師應怎樣發展自身的職業修養?到底教師應把精力投人到“是否運用多媒體的手段”、“板書的規範與否”、“教學過渡的設計是否自然”這些外在的方面，還是把精力投人到“學識是否淵博”、“對教材內容理解是否深人”、“如何提高自身的師德修養”上，這值得我們深思。如何對教師的教學進行恰當的評價是一個長期的、艱鉅的任務，任重而道遠。