一、課程與教學的關係問題
1.課程和教學的關係錯位
（1）課程和教學各自獨立
雖然課程和教學是兩個不同的範疇，但在具體的教學實踐中，課程是教學實施的基礎，而教學是課程得以實現的過程，兩者應該是相互依存的。特別是在幼兒教育中，課程設置和教學過程之間的相互獨立讓整個教學活動沒有了實施的根據，課程成了空洞的、僵硬的、封閉的文本。於是，當課程和教學孤立時，教學過程就會脫離實際，忽視幼兒的發展。
（2）教學包含課程
這種觀念在中西方得到了長久的流傳，但就教學實踐來看，在幼兒教育中，教學是一個實踐的過程，而課程只是作爲這個實踐過程的一個載體；課程所承載的並非是教學的全部，教學也不能包含課程的全部。作爲教學的載體，課程所承擔的更多的是教學過程中所需要的知識，而技能和情感態度價值觀則需要教師通過教學過程去完成。換言之，在幼兒教育中，課程只是教師用來實施教學的一個媒介，但課程不只屬於教學過程。
（3）課程包含教學
課程的實施是教學的一個環節，但並非課程包含了教學，課程還包括前期研究、課程設計、課程開發及課程評價等幾部分，它是一個系統工程。在幼教中，課程的前期研究主要是針對幼兒特點進行，而設計和開發也要根據教學對象來進行，甚至到課程的評價，都離不開這一主體。當然，教學的實施對象也是，但並不代表着課程包含教學，課程和教學只能是在獨立的基礎上相互交叉的兩個範疇。
2.對課程開發與教學設計基本模式認識的偏失
（1）對課程開發基本模式認識的偏失
在目標模式中，爲追求目標的最大化而忽視了人的主觀能動性、忽視了教育本身具有的教育價值、太注重結果而忽視了教學過程，目標與手段、目標和內容之間相互割裂。在過程模式中，由於在課程開發程序設計上沒有提供明確的方案作爲支撐，實施步驟就難於開展；當對目標進行否定後，又落入了對社會需要、知識實用和可接受性被忽視的窠臼；對需要沒有明確的評價標準；評價還存在對學習情況和教師能力之間的差距。幼兒教育更多地注重認知教育，但目標模式和過程模式都存在對特點的考慮。
（2）對教學設計基本模式認識的偏失
在認知取向的教學設計模式中，雖然按照行爲特徵、圖像特徵、符號特徵的階段模式進行有利於培養智力和內在動機的開發，在學習方法和記憶培養上都有一定優勢，但若忽視了學科性質和內容的深淺控制，幼兒的`智力發展和教師的教學技巧無限制地進行推廣，目標也無法達成；行爲取向模式則忽視了認知和行爲之間的關係。
二、課程與教學關係問題在幼兒教育中的對策思考
不得不說，幼兒教育是基礎教育中的基礎，在課程與教學論的實施中，首先就得對課程和教學的關係進行梳理，再對實施的原則進行撥正，方能讓實施取得實效。爲此，筆者在此提出以下建議：
1.課程和教學合二爲一
課程的開發、設計和實施應該爲教學服務，教學應該成爲課程的“鏡子”。在幼兒教育中課程的開發、設計等都應該圍繞整個幼兒教學活動來進行，並以此爲基礎進行課程研究，讓課程成爲教學的實體；反之，教學則要豐富課程的開發和設計等，在教學活動開展中，教學要以課程爲載體，通過實踐活動來豐富課程、來檢驗課程的可行度。知行統一和從做中學的模式值得我們思考，因爲這不但能培養幼兒的技能，對興趣培養也大有裨益。目前的問題教學也值得探究，它以問題爲出發點，以解決問題的過程作爲教學的中心過程，這實際上是對課程進行了改革，以改革來推動教學的發展。
2.多種模式的整合
無論是課程開發還是教學設計模式，在對各種模式進行綜合分析的同時，在教學實踐中應注重揚長避短，畢竟教學是一個複雜而統一的過程，包含着課程和教學的各個方面。就泰勒模式而言，它趨向於最近發展區原則，而且注重對校園生活能力的培養，做到了從課堂向生活延伸的教育目標原則。
3.把握好關係
把握好關係即準確把握好教育目的、教育目標、課程與教學目標之間的關係。教育目的決定教育目標的狀態、內容和方向，而教育目的又體現了一定的教育哲學的觀點。教育目的必須具體化，使之成爲同課程開發、教學設計等有直接相關的教育目標。課程與教學目標依據教育目標來制訂。在幼教中，在確立教育目的的基礎上，在具體的教學實踐中，還需要以課程這個載體通過教學目標的達成來推動目的的達成。
總之，課程與教學之間是密切不能分割的一個整體。在幼兒教育中，只有把握住了兩者之間的關係，堅持以課程爲基礎，以學生爲主體，以教學爲實踐的原則，方能取得實施的效果。