摘要：組織行爲學是信息管理與信息系統專業的核心課程，是一門理論性和實踐性較強的專業課。教學的最終目標是要培養學生髮現問題、分析問題和解決問題的能力。本文在總結組織行爲學課程特點及教學過程存在問題的基礎上，嘗試將PBL（Problem-Based Learning）教學法引入課堂授課過程，以期提高學生的綜合應用能力和實踐能力。
引言。
組織行爲學 （Organizational Behavior,OB）是在心理學和管理學基礎上發展起來的一多學科交叉的課程。主要用系統分析的方法研究一定組織中人的心理和行爲表現。通過該課程的學習，能使學生全面瞭解和理解組織中的個體、羣體行爲對組織的影響以及組織結構、領導行爲對組織內部行爲的影響；能用所學的相關理論來解決管理工作中所遇到的問題，提高管理的有效性，從而在今後的工作崗位上能應用所學知識來改善組織的有效性。
我校信息管理與信息系統專業從2002年開始招生，以培養“寬口徑、厚基礎、高素質、強應用”的、既懂管理又懂技術的複合型專業人才爲培養目標，不斷探索前進。組織行爲學作爲信息管理與信息系統專業的核心課程，開設在三年級下半學年，課程的理論基礎課是管理學等相關課程。然而，多年來，教師對組織行爲學課程的授課方式仍然是傳統的以教師爲中心的“填鴨式”教學方式。學生被動地接受知識，忽略了學生作爲認知主體的主觀能動性，進而表現在教學形式上往往是“重傳授、輕參與”在國家大力提倡培養創新型、複合型人才的大背景下，這種簡單的“填鴨式”教學方式不利於學生主動學習能力的發揮，不利於培養學生的自主學習和創新能力。爲了克服以上授課過程中的問題，本文在總結歸納組織行爲學課程特點的基礎上，總結了近年來在組織行爲學教學中存在的問題，嘗試將PBL方法應用於組織行爲學授課過程中，培養學生髮現問題、分析和解決問題的能力，以期提高本課程的教學質量。
1 組織行爲學課程特點及傳統教學方法存在的問題。
1.1組織行爲學課程特點。
組織行爲學是在心理學基礎上發展起來的一門理論性、實踐性都很強的多學科交叉課程。從課程構成來看，組織行爲學跨越了多個學科，融合了心理學、管理學、人文社會科學、生理學、政治學等多學科的知識。從研究對象看，包括個體行爲、羣體行爲、組織行爲以及外部環境與組織之間的相互關係等知識。
組織行爲學課程特點體現在以下幾個方面：（1）強理論性，組織行爲學主要研究人的心理和行爲對組織的影響，表現出非常強的理論性和抽象性特徵。（2）權變性，組織行爲學研究對象是人與人、人與組織的行爲和相互作用，而人是社會中獨立的個體，關於人的研究是複雜科學，存在很多不確定性。在組織中，同樣的管理行爲，由於人的不同產生的管理結果可能會不同，同樣，相同的管理結果可能來自於不同的管理行爲。所以，組織行爲學中不同的情境採用不同的管理方法，這就要求教師在教學環節中引導學生樹立全變思維。（3）互動性，人一定離不開組織，而組織是由人來組成的，組織中的管理過程實際上是一個人際互動的過程。在該過程中，管理者對員工的預測、領導和激勵與組織行爲學的科學內容息息相關。
1.2傳統教學方法在組織行爲學授課中存在的問題。
目前，絕大多數授課都是以教師講、學生聽爲主，在組織行爲學多年的教學過程中，發現仍然存在以下問題：
（1）師資匱乏。我校處在西部邊陲，由於地理位置所限，引進高水平人才難度較大。該門課程基本都是由一兩個教師承擔，沒有形成合理的教學團隊。
（2）以“填鴨式”的教學方法爲主。在課堂教學過程中，教師仍然採用多媒體+板書的“填鴨式”的教學方法，在授課過程中以教師爲中心，忽略了學生自身的主觀能動性。教師以講爲主，而學生以聽爲主，但在現代電子產品普及的信息時代，有些學生甚至都不願做筆記，在考試來臨之際，學生全靠自己硬背來應付考試，這樣的學習方法應付考這樣的學習方法應付考試沒問題，但在實際中遇到問題仍然不會解決。在這種教學模式下，教師在課堂講授理論太多，學生自我實踐太少，容易出現理論與實踐脫節的現象。
通過多年的教學實踐發現，採用傳統的教學方法雖然可以使學生理解課本知識，但卻嚴重地遏制了學生學習的積極性、主動性和創新性，使學生對知識的理解和掌握只停留在記憶水平，學生缺乏發現、分析和解決問題的能力，“高分低能”現象較爲嚴重，使得學生走上工作崗位後難以快速適應多變的社會環境。
2 PBL教學方法。
PBL（Problem-Based Learning）教學法是以問題爲導向，在教師的引導下，學生以小組討論的方式圍繞某一綜合案例或專題，運用多學科的理論與知識，分析原因並研究其解決方案的學習過程。在該教學模式下，強調把學習設置於複雜的、有意義的問題情境中，通過讓學習者合作解決真實性問題，來學習隱含於問題背後的科學知識，形成解決問題的技能，培養自主學習的能力。
PBL教學法與傳統的教學模式之間存在着許多差別，主要體現在以下幾個方面：首先，課堂教學的主體不同，在傳統的教學模式中，教師作爲主體 開 展 教 學，而 學 生 只 能 被 動 的 接 受。在PBL教學模式中，學生是整個教學活動的主體，教師是引導者。其次，授課方式不同，在傳統教學模式中，整個課堂都是“多媒體+黑板”的“灌輸式”授課方式，並且往往都是大班授課，而在PBL教學方法中，學生以小組形式自學、查資料相互探討交流，讓學生學會權變地看待問題、解決問題，培養學生管理、溝通、團隊協作及實踐能力。最後，教學效果的評估方法不同，傳統的教學模式中，一般根據理論閉卷考試成績來衡量學生的學習效果和教師的教學效果。在該教學模式中，學生完全可以靠死記硬背來應付考試，部分考高分的同學並不能代表其真正理解掌握了所學內容，高分低能的現象比較普遍。而在PBL教學模式中，主要針對學生的自學能力的高低、思考問題的方式和解決問題的措施、綜合分析解決問題的能力等方面給予評價，更能反映學生的真實水平。
3 PBL教學方法的探索與實踐。
組織行爲學在我院信息管理與信息系統專業三年級下半學年開設。從2014年開始，爲了保證教學質量，我們改變以往一位教師給整個專業該年級所有學生上課的模式，嘗試將該課程按小班上課，不同班級由不同教師承擔。教師使用相同的課本，教學大綱相同，但課件不同，授課方式不同，每堂課後都進行交流學習，取長補短，這樣可以借鑑不同 的 授 課 思 路，共 同 進 行 教 學 探 討。針 對2013級同學本人嘗試將PBL教學法整合在該課程的'教學中，將班級36人分6組，每組6人。根據組織行爲學課程特點，教師講解重點且有難度的內容，把一些實踐性強的且好理解的內容留給學生進行課堂討論學習，如價值觀與行爲、人格與行爲、組織承諾、羣體心理與羣體行爲、領導與組織行爲、團隊管理、從衆行爲等。提前將任務分配到各小組，小組成員分工協作完成任務。針對教師所講授的內容，在講完相應知識點後根據具體內容佈置相應的案例分析，小組成員利用課餘時間充分討論，並做好ppt,在課堂上派一名代表進行發言彙報討論結果，同時其他人可以隨機進行提問，小組成員各盡所能回答問題。一些案例分析指派角色進行討論。素材的收集大多來源於日常生活，使學生在分析問題時，能夠從直接和間接經驗進行分析，在提升學生學習興趣的同時，對問題能進行深入探究。如在講授氣質這一小節時，在上課前將任務佈置到某一小組，首先要求小組共同探討理解各種氣質的特徵並做好ppt,上課由小組代表先進行講解，然後由教師再進行補充，通過班級中幾個個性較強的同學爲例，讓大家充分討論他們是屬於何種氣質類型，增強了學生的學習興趣。在討論結束後，教師再一次將涉及的知識點進行總結，加深學生的理解和記憶。
在PBL教學模式中，我們注重教師的角色從情境創設者→興趣激發者→學習指導者→信息諮詢者的轉變，教師掌握課堂討論的導向，既要善於引導，又要善於激發學生的討論興趣，達到人人蔘與、個個受益的目的。在小組講解的過程中允許其他小組同學提問，該小組同學回答問題，在這過程中教師給予一定的引導和補充。
在成績評定方面，將原來30%的平時成績比例提高到40%.平時成績評定分爲兩部分，學生評價和教師評價，學生評價佔30%,教師評價佔70%.在每組任務完成後，由其他小組進行打分，將各組所給成績取平均分作爲該組學生的成績。教師主要依據在學習過程中學生的具體表現，如課下資料準備的充分程度，學生的課堂表現，知識的脈絡清晰程度，對問題的理解是否到位，回答是否準確，是否有獨立見解等情況來進行衡量，針對每個學生給出成績，將兩部分成績加權平均後給出最後的平時成績。同時對考試的題型和內容進行改革，大幅減少死記硬背的內容，加大主觀分析題的力度，使得命題能儘可能反映出學生對知識的掌握與應用能力，在這種模式下，改變了以往以卷面成績評定學生表現的考覈模式。
學習效果的意見反饋方面，在學期結束的最後一節課教師作爲最後階段的評價者和反思參與者，組織學生對本期教學工作中存在的優點、問題或不足給出具體的意見。在該過程中，一些小組同學發揮了團隊協作精神，不管是案例分析還是分配的任務完成的非常好，在教師的引導下理解和講解到位。但也有一些小組有應付差事的現象，任務完成不是很好。這就要求教師在下一輪的教學工作中要對一些內容進行調整，在課堂實踐中能爲學生提供更廣闊、更有彈性的空間，使學生在新的情境中充分的發展，最終提高學生解決問題的能力。
4 結語。
PBL教學方法能更好地發揮學生主體作用，實現對學生綜合素質的培養，對提高我國高等教育質量具有重要作用。本文嘗試將傳統的教學方法和PBL教學方法相結合來提高課堂教學質量，要完全推行PBL教學方法還存在着一定的問題和難度，但隨着相關知識和經驗的積累，PBL教學法必將成爲培養學生解決實際問題能力和提高實踐創新能力的有效教學模式。
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