[摘要]:本文通過對在校高職大學生的主觀幸福感問卷調查和對比前人調查結果瞭解高職大學生的主觀幸福感現狀，發現高職大學生在不同人口統計學、不同的家庭教養方式和不同的歸因等方面存在顯著差異。根據高職大學生主觀幸福感現狀，本文嘗試探討了高職輔導員應如何更好地幫助和引導高職大學生、提高其主觀幸福感水平,促進其更加健康成長。
[關鍵詞]：高職大學生 主觀幸福感 學生管理工作
一、 引言
高職大學生的主觀幸福感是其對自身存在狀況的一種積極的心理體驗，是高職大學生根據自定的標準對生活質量的整體性評價，是反映其生活質量的重要心理學引數。從學生管理工作角度出發，調查瞭解高職大學生主觀幸福感現狀，探究其影響因素，有針對性的提出學生管理對策，對於提高高職大學生主觀幸福感水平，促進其全面健康發展具有重要的理論價值和現實意義。
二、 高職大學生主觀幸福感現狀
苗元江(2007)對南京和南昌6所高校1077名大學生進行了調查,結果發現:大學生整體幸福感狀況良好,維度分析顯現高友好關係、高自我價值、高健康關注和低消極情感三高一低模式[2]。2005年度中國大學生主觀幸福感調查與研究報告顯示大學生總體生活滿意度處於中等偏下水平，與鄭雪等人的研究一致。不同型別的家庭教養方式在生活滿意度上、積極情感和消極情感上存在顯著性差異。符兵等(2010)的高職大學生主觀幸福感現狀調查及因素分析研究中，發現高職大學生的幸福感狀況處於中上水平,總體幸福感狀況良好。但多子女家庭、低保家庭、來自農村、父母離散型、其他型性格的高職大學生的主觀幸福感水平相對較低[3]。西南交通大學碩士研究生李德琴(2012)研究發現高職大學生主觀幸福感呈常態分佈趨勢，在年級、專業、性別上存在顯著差異。 [4]。
筆者採用自編的大學生主觀幸福感調查問卷對高職院校的六個專業的高職大學生進行主觀幸福感調查，資料統計結果如下：
⑴高職大學生總體主觀幸福感情況
學生主觀幸福感總體並不是很高，平均得分約為1.144，分數相對偏低。在主觀幸福感的各個指標得分中，得分從高到低排列為人際關係、自我滿足感、對情感和行為的控制、對生活的滿足感和興趣、家庭滿足感、抑鬱或愉快的情感、鬆弛與焦慮。
⑵高職大學生主觀幸福感的性別差異。
由調查資料可以看出，男女生除了在家庭滿足感上不存在顯著的差異外，在主觀幸福感的其他指標上均顯示出顯著差異，其中，在“抑鬱或愉快”、“鬆弛與焦慮”因子上，男生得分顯著低於女生，在其他因子上，女生得分均顯著高於男生。
⑶高職大學生主觀幸福感的獨生子女與非獨生子女差異。
資料顯示，獨生子女與非獨生子女除了在“人際關係”上不存在顯著的差異外，在主觀幸福感的其他指標上均顯示出顯著差異，其中，在“鬆弛與焦慮”因子上，獨生子女得分顯著低於非獨生子女生，在其他因子上，非獨生子女得分均顯著高於獨生子女。
⑷高職大學生主觀幸福感的城鄉差異(不同生源)
資料顯示，不同生源的學生除了在“自我滿足感”上存在顯著的差異外，在主觀幸福感的其他指標上均不存在顯著差異。其中，在“自我滿足感”因子上，城市生源的學生得分均顯著高於農村生源的`學生。
綜合筆者調查及前人調查研究的結果，我們認為，近年來我國高職大學生主觀幸福感的主要現狀是高職大學生主觀幸福感在人口統計學上，如不同生源地、不同年級、性別以及獨生子女與非獨生子女均不同程度的存在差異。
三、基於高職大學生主觀幸福感視角的學生管理工作的開展
(一)以人口學為基礎劃分，根據不同的高職大學生人口學群體開展學生工作
對不同學生群體，有針對性的開展分類管理教育。⑴從不同年級的角度，針對大一，應引導適應大學生活，交給時間管理的方法，培養學生自我管理能力。對於大二，多指導其學習方法，多鼓勵其參與各項有意義的活動，展現自我，尋找自身價值。針對大三，著重解決其情感問題、職業規劃、就業等問題。⑵從生源的角度，幫助外地大學生積極感受和適應新環境，避免用過去的環境評判當前的環境，不要因環境的不適應而產生消極情緒，培養他們尊重他人、寬容、真誠與互利合作等積極的人際交往品質。⑶從特殊群體的角度，如貧困生引導其正確認識貧困，改善對貧困的消極體驗，多給貧困生提供勤工助學的機會，加強其獨立能力的訓練。⑷對獨生子女採取多予關注的方式，利用班級建設和宿舍文化建設，強化其學校歸屬感，從而提升其主觀幸福感水平。
(二)藉助開展有意義的集體活動豐富高職大學生生活，促進其樂群性
有社會心理學研究表明，個體幸福的來源之一就是群體的幸福。為此，心理學家提出建議：一是保持集體穩定性，創造良好氛圍，使個體自願逗留在群體中，保證群體凝聚力;二是滿足群體的成功需求，給群體安排或引導他們設計挑戰性任務，激發群體積極動機，以獲得群體的成功;三是引導群體適應，通過活動、交流等形式，促使成員間相互適應 [5]。因此應當經常組織大學生參加集體活動和體育活動都是積極情緒提升的最有力的方式。特別是志願行為、指導和創造活動，在這些活動過程中他們能夠體驗到社會回覆的幸福感，從而使其產生主觀幸福感。
(三)訓練幸福體驗能力，增加快樂感
引導學生要經常自我體驗愉快情感，學會積極體驗。積極體驗即嘗試享受愉快體驗，通過回憶愉快的經歷、講述正能量的故事、寫積極情緒的日記等方式進行積極情感的再體驗等。此外，滿意地對待過去，幸福地感受現在和樂觀地面對將來，並用一種積極的視角去看待不同的問題，都能激發個體的愉快體驗。其次，教會學生學會使用“心流體驗”。具體表現為：全神貫注地投入工作，經常忘記時間以及對周圍環境的感知，這些人在工作過程中獲得了一種難以名狀的樂趣體驗，這在心理學上也被稱為“幸福流”。學管工作可以以團體輔導、素質拓展等體驗式活動方式為載體，在活動中教會學生“心流體驗”，感受主觀幸福感。
(四)引導高職大學生規劃自己的人生目標，訓練自我內在控制感
謝玉蘭(2013)對生活目標與幸福感進行相關統計，發現生活目標與幸福感相關係數為0.631，相關極其顯著(p<0.05)[6]。因此，應努力幫助大學生學會管理時間、提升能力，幫助大學生了解自身的價值，尋找自己的人生目標，規劃自己的階段目標，通過初級控制和次級控制這樣兩類控制策略訓練其自我內在控制感，使得學生形成體驗樂觀,希望的認知基礎,降低壓抑、壓力、抑鬱等負性情緒體驗。同時加強學生的意志鍛鍊，使其能通過持久的行動達成目標，在此過程中體驗主觀幸福感。
(五)引導正確歸因，塑造積極人格
注意培養學生正確歸因，加強成就歸因訓練。如有意表揚學習成功者，指出他的刻苦學習的事蹟，引導消極歸因的學生改變不正確歸因的傾向。創設條件，不斷使學生體驗到因具備能力而導致成功的喜悅。通過強化矯正、團體心理輔導等方式鼓勵學生積極歸因。ED·Diener認為人格因素是預測主觀幸福感最可靠、最有力的指標之一[7]。赫爾辛基大學Liisa Keltikangas-J?rvinen認為，所有的抑鬱症患者都缺乏一定的主觀幸福感，其中一大部分為抑鬱質人格特質。西班牙雷伊胡安卡洛大學的JL·岡薩雷斯總結出了人格個性是形成一個人主觀幸福感的重要內在因素。因此，應當首先應加強自身積極人格修煉，並樹立積極教育理念，關注學生的積極人格品質，多發掘其潛能，多鼓勵，多支援，創設積極和諧的集體環境，為其積極人格的形成創造條件。
參考文獻
[1]Diener ective Well-Being.《Psychology Bulletin》.1984，95(3)：524-575.
[2]苗元江.當代大學生幸福感調查研究[J].青年探索.2007(4).
[3]符兵,王木生.高職大學生主觀幸福感現狀調查及因素分析[J].中國醫藥指南,2010(30).
[4]李德琴.高職院校大學生主觀幸福感現狀、影響因素和干預研究[D].西南交通大學,2012(4).
[5]何瑛.重慶大學生主觀幸福感狀況及其影響因素[J].重慶師專學報.2000,19(2)：35-38.
[6]謝玉蘭,李雲均.著眼生活目標提升大學生主觀幸福感[J].學校黨建與思想教育.2013(3).
[7]ED Diener,Subjective Well-Being Is Desirable,But Not the Summum Bonum[J].明尼蘇達大學跨學科研討會,2003(12).