認知心理學關於修改的研究主要集中在個體的修改策略、元認知能力、知識、修改的任務圖式、工作記憶、文章的來源與體裁等對修改的影響，關注對修改過程的研究，揭示了寫作修改的發展差異與個體差異。與其它寫作技能相比，有關修改的研究最少。近20年來的研究主要揭示了以下問題：
閲讀與寫作修改的關係通過閲讀評價文章是修改的中心。文章評價技能差必將導致修改質量差。除了通過閲讀評價，寫作修改中還有兩種重要的閲讀：閲讀原文章和通過閲讀去定義任務。
原文章是要修改的文章，使修改者能從中推斷出主題信息。然而如果修改者非能勝任的讀者，如果他們過於簡化或誤解了原文章，他們自己的解釋或概括原文章的文章就可能受影響。研究表明[5]，對原文章概述充分的學生比概述不充分的學生在閲讀測驗中成績更好;而母語非英語者在識別文章大意時特別困難，這表明這些學生可能對暗示相對重要信息的文章線索反應不適當。
然而對原文章的閲讀不僅是提供給讀者主題知識的活動，讀者在閲讀時至少形成三個不同的表徵：即有關主題的表徵，作者人格的表徵以及文章的空間表徵(文章長短及結構的表徵)。研究表明[6]，讀者關於作者的表徵在讀者對文章的反應中起重要作用。在一些情形中，讀者對作者觀點的接受更多依賴於作者是以什麼方式出現的，而非觀點本身的邏輯質量。另一方面，通過計算機屏幕閲讀的讀者比閲讀印刷文字的讀者所形成的文章結構形象更不清晰。Piolat等[7]研究了屏幕呈現方式對文章的閲讀和修改的影響，發現逐頁呈現比屏幕滾動呈現更有利於被試在閲讀和修改中建立關於文章整體的心理表徵，能更好地定位於相關信息，並記住大意，從而做出更多的全面修改。説明讀者的文章空間形象與成功尋找文章信息有聯繫。
由此可見，閲讀通過以下三種方式促進寫作修改：閲讀理解;通過閲讀定義寫作任務;閲讀修改。作者文章的質量常常依賴於他們這三種方式的閲讀能力。正如Kintsch和Van Dijk所提出的[8]，可能包含於寫作中的過程從根本上與閲讀和理解沒有差異，因此閲讀訓練也應能提高寫作修改技能。
有關修改困難的研究這主要是針對開始寫作者和學習困難學生常常不能主動、有效地修改的事實進行研究。修改是寫作過程的一個重要成份，然而許多研究表明兒童或不熟練作者常常不願修改，除非受到鼓勵與支持。一系列研究發現[9]，不熟練作者在問題的覺察階段有較大的問題，如果有人向他們指出文章中的特定地方需要修改，他們常常能成功地修改;另一方面即使有人向他們指出了問題，一些學習困難的學生可能不知道怎樣修改文章;同時新手作者和熟練的作者都傾向於修改表面的特徵而不是做出意義上的改變。這些對提高文章的質量幾乎沒有什麼作用。實際上，為了修改，作者必須以讀者的眼光對其所寫的內容進行檢查，這要求把文章理解為一種意義表徵而非意義本身。
理解監控能力的侷限性是導致他們修改困難的一個原因。這種理解監控能力負責對修改過程各因素的協調與管理，即執行控制。小學兒童或不熟練作者都過高估計文章的清晰度，因此他們常常不能判定無經驗的讀者可能會產生的潛在理解問題。相反，準確地評價文章的可理解性能促進成功修改。研究表明理解監控策略的訓練有利於兒童或不熟練作者的修改。例如有研究通過教兒童全面地針對材料自我提問，這種方法能促進文章的檢查和積極的推理加工，從而反過來幫助兒童認識到他們不能理解文章的某些部分。Beal等 [10]擴展了這種方法，表明理解監控訓練有助於修改，這種訓練對提高學習困難學生的作文與修改都很有效。Graham等的一系列研究也表明執行控制程序(旨在減少修改時的執行控制問題的CDO程序，即比較、診斷和執行運作程序。)使學生能注意局部與全面問題，從而提高修改質量[11]。
另一方面，不僅兒童過高估計了自己的理解能力，成人也一樣。成人的問題在於對理解程度的確定上，而兒童的問題在於他們不能識別明顯的理解失敗。研究發現[12]，當知道作者表達的真實意圖時，評價文章的意思就顯得特別困難，正如作者難於修改其自己的文章一樣。也就是説，兒童可能意識到文章不清楚，但卻不能做出適當的修改，這説明修改必須有適當的理解監控，但這卻還不足夠。
兒童或不熟練作者對解釋模糊識別困難的一個原因是他們沒有清楚理解推理在文章理解中的作用。幾個實驗結果表明[10]，當低年級兒童在理解故事中做出推理時，他們把推論的信息歸因於文章而非自己的認知過程。結果，文章比實際的更加具體、詳細(即兒童寫出了很多多餘的信息。)。實驗結果暗示通過加字或加句子，年幼的兒童可能感到修改令人滿意了，不必評價修改後文章的溝通質量。這個結果也有助於解釋為什麼兒童的修改並不總是提高文章的質量。
文章主題的熟悉性和體裁對修改的影響研究表明修改者注意解釋模糊的能力依賴於是否他們弄清了理解問題所需的背景知識。McCutchen等[13]的研究揭示了知識和策略對意義錯誤修改的影響，表明主題知識有利於意義錯誤的修改，但對字面錯誤的修改影響不明顯;熟練作者比不熟練作者修改更多的意義錯誤，因為熟練作者有正確的閲讀修改策略，他們把文章看成一個整體，建構關於文章的宏觀結構，而不熟練作者的逐句閲讀策略限制了他們發現意義錯誤。
在有效修改中，文章體裁也是一個影響因素。Waddill研究發現[14]，對於成人被試，記敍文比説明文更能鼓勵相關的加工和推理活動。而推理加工反過來培養了對解釋模糊的識別。Roussey[15]的研究則揭示了文章圖式(記敍文與説明文)與修改策略(包括同時策略、局部-——整體策略和整體——局部策略)在修改中的作用，指出同時策略(即同時關注文章的局部與整體的修改策略)是熟練作者的特點。這提示文章的體裁對修改的影響少於修改者的知識、策略和工作記憶對修改的`影響。
工作記憶對修改的影響對於一個寫作任務，在寫作過程中計劃、轉換和修改三個過程是互為循環的，並爭奪工作記憶資源。而在修改時，對一些修改者來説，為理解而閲讀很困難，他們是否有集中於更高級語義水平的文章表徵的工作記憶資源依賴於他們在更低的詞彙和句法水平上對文章加工的良好程度。Perfetti和McCutchen[16]提出對於熟練的讀者，調節詞彙的使用和分析句子的語法可以產生快速與自動化的辨認，這使他們能使用更多的資源進行推理，又能意識到維持文章一致性的問題解決並解釋文章的困難信息。而不熟練的讀者則花大量的工作記憶資源於基本水平的閲讀，從而限制了語義或宏觀結構水平的加工和理解文章信息的能力。
因此可以推斷，當工作記憶用於辨別字或分析句子語法時，則會影響理解與修改。同時為理解和為監控理解的閲讀需要工作記憶資源，當閲讀很有效率並且所需的工作記憶很少時，就有更多的容量可用於理解監控;相反則不能進行理解監控。Just和Carpenter研究表明[17]，任務難度越大，對工作記憶能量的需求就越高，受工作記憶的限制就越明顯。總之，作者是否進行修改或有效地進行修改依賴於他們對工作記憶資源的管理以及反饋到修改過程的程度。當超過工作記憶的容量時，修改就受到制約。
任務圖式對修改的影響Wallace 和Hayes [18]指出缺乏修改的根源可能在於不適當的任務圖式，學生作者可能把修改任務定義為只做局部的改變，即在句子水平裏的改變，而不是包括局部和全面的文章改變兩種情況。Hayes等 [19]對一年級大學生的實驗就揭示了許多學生把他們的修改侷限在句子水平裏的改變，他們主要注意文章的字面特徵(如拼寫、標點)而不是意義特徵。因此Wallace 和Hayes(1991)運用一個8分鐘的指導性提示以鼓勵大學生對別人寫的文章進行全面修改。結果表明這種指導刺激了全面修改的量的增加以及文章質量的提高。
Wallace等[20]又做了另一個研究，結果實驗1擴展了Wallace 和Hayes1991年研究的結果，即全面修改的指導對大學入學寫作水平的學生修改他們自己寫過的文章有同樣的影響;但實驗2表明這種指導對幫助大學基礎寫作水平學生(這些學生的寫作水平沒有達到大學入學寫作水平)的修改卻無效。但正如Wallace等(1996)在研究的討論部分所説的，該研究的侷限之一是這種指導只在“轉換的”寫作任務中有效。可能必須有另一個不同的指導或者這類指導對其它的寫作任務一點都不起作用。
由此可見影響修改過程的原因有外在的也有內在的，關鍵是內在的因素。這涉及到各種認知過程之間錯綜複雜的相互作用。當前關於寫作修改的研究還存在許多沒有解決的或至少是沒有完全解決的問題。這些問題包括：(1)修改模型：Hayes1996年的修改模型是否適合於所有的修改，即專家修改與新手修改?(2)修改過程中，哪些是關鍵的因素?(3)對於當前研究中提到的有關影響修改的因素，它們是否有起作用的條件?要提高寫作水平，應對寫作修改進行更深入的研究。