一、高等院校教師課堂教學問題分析
目前，各類大學都對各自的教學進行改革以適應不斷髮展的社會需求和人對知識掌握的需求。但是所有的改革都不可能是盡善盡美的，在課堂教學改革的過程中也會出現一些不盡人意的方面。第一，師生關係較冷漠。我國大學教育中往往強調知識教育，忽視態度、精神、能力的培養。教師的職責以傳授知識為主，師生之間則主要以知識為主要媒介進行單向傳輸。而關於學生個人生活、思想上的這些問題師生之間很少交流，老師與學生心理上存在着一定距離感。第二，許多教師的教學只注重於課程知識的傳授，而沒有真正注意到課程對於學生的情意的引導、興趣的培養、人格的健全方面所起的作用。第三，某些選修課程設置的初期忽視了學生的呼聲和意見。某些選修課程的設置不但要圍繞某種理念進行，對學生的興趣也要加以兼顧，以利於提高學生的學習興趣。第四，教學內容陳舊。教學內容不等於教材內容，課堂教學內容雖不能脱離教材，但不應拘泥於教材。大學課堂教學內容不僅包括教師對教材知識的增減加工和個人理解後的“重構知識”，還需要教師關注本學科的前沿動態，不時把學科的最新知識成果以及個人的科研成果在加工後融入教學內容。第五，評價機制不健全目前高等院校的評價機制基本上是單向的由上對下的評價，或者説是評價主體同時扮演運動員和裁判員的兩種角色。在肯定這種傳統的評價機制的重要作用的同時，要合理地加入教學質量的直接受益者———學生，參與到評價中來。儘管學生的評價有侷限性，但畢竟是“消費者”對“產品”的評價，其評價的客觀性不能小覷。以上這些問題要想得到解決，必須要對教師進行專門的培訓，促使他們在理念上進行轉型，才會在課程實施的過程中注意到某些細節的處理。
二、高等院校教師轉變教學觀與課程觀的途徑
（一）明確價值取向，改革教學方法，為學生量身定做課程的實施方案
價值取向指教師怎樣的教學勞動能夠為學生所認可和欣賞的價值評價。確立了科學課堂意識的教師，會以學生的身心特點為根據，區別學生的認知水平、需求特點，認真而不是隨意的、真誠而不是敷衍的、民主而不是獨斷的、開放而不是封閉地進行課程決策、課程編制及課程實施，以此作為自己的根本價值主張，為學生量身定做課程的實施方案。教師在講台上展現的自信、大氣以及教學過程中的陽光魅力，源於主體意識的覺醒和自身價值的張揚，源於對學生的需求和認知水平的把握，尤其能夠根據學生的身心特點、興趣、品位，通過課題的選擇，創造性的教學設計，師生共同構建一個鮮活的、動態的教學過程。[3]教師對傳統的課程文本的突破是教師對自己曾經擁有過的課程意識價值取向的審視和否定，是對靜態教材束縛的解放，是對新鮮的、前沿的學科知識營養的汲取，是對慣性教學思維的悖論。因此，這種創新式的突破是需要勇氣、經驗和智慧的，是值得提倡的一種進取精神，同時也是學生希望看到和認可的、科學的、有良知的、富有責任感的勞動。正是這種勞動，才可能使學生獲得更多的真知。
（二）以學生髮展為本，尊重學生主體性，引導學生參與構建課程
要尊重學生的主體權利，儘可能多地滿足學生的利益訴求，把促進學生的成長和發展作為出發點和目標；要改變教學方式以及師生關係，重新認識學生在教學過程中的地位，要求學生從教學的“邊緣”角色轉變為教學的參與者，學習變成了教師指導下自主探究的過程。從教師的角度如何促進學生主體性的發展呢？一方面要求教師調整教學關係，改變佔有式學習方式。目前大學生的逃課現象仍然普遍存在，學生在學習過程中仍然是被動地接受知識，缺乏主動性、積極性和創造性，學習方式更多地是一種佔有式的學習，弗洛姆認為：“佔有式學習就是儘可能完整地把聽到的一切記在筆記本上，以應付考試。這並沒有豐富他們的思想，這種大學生最多不過成了某個由別人提出的觀點的所有者。佔有式學習的大學生只有一個目標：死記‘學過的東西’。”這種學習方式對學生的應用知識能力和創新能力等提高無益。另一方面是使學生成為課程的參與者和建設者。從大學課程存在的主要問題來看，學生還是大學課程的局外人和旁觀者，其主體性不但沒有得到充分的發揮，反而被僵化的課程體系、陳舊的課程內容、自上而下的課程評價所壓抑，因而大學課程必須進行改革，讓大學生成為大學課程的`參與者，使大學課程成為大學生主體性發展的平台，使大學課程最終培養出來的是“人”，而不是“物”。
（三）重視課程開發，努力拓展教學的廣度，挖掘教學的深度
在教學理念根本轉變的前提下，學生的學習所得並不完全是教師和文本教材的直接給予，而是學生在課程實施過程中，對優秀文化遺產的重新認識和消化，重新解讀，重新發現。教學內容不再是傳統意義上單純的傳承性課程和特定的教科書，而是把傳承性課程與體驗性課程整合為有機整體。整個教學過程是一個動態的、不斷生成、建構、創造的“生態系統”；教師備課時的課程分析，不僅要分析教學難點、重點等傳統意義上的要素，更要注重課程開發與整合，挖掘、研究體驗性課程的亮點，在利用非文本課程資源上下功夫；現行的個別教材存在不同程度上的“先天不足”，需要教師儘可能地根據學生的需求，對教材給予補充和再造。其主要表現是對教材外可用案例的篩選，重要概念、知識點的再認識，背景、戰略的收集和積累等。
（四）完善新課程理念下的評價體系，促進教師教學觀、課程觀的轉變
建立和完善更加靈活的、促進教師課堂意識生成和轉化的教學管理機制，要注重課程評價指標的多樣性。在考核教師的教學質量時，應該聽取教師相關教學設計的思路，從相對長遠的視角向教師提出教學建議，完善新課程理念下的評價體系。採取有效措施促進教師課程意識的轉化，一要深入開展教改教研活動。在活動中，教師可以對自己日常的教學活動進行反思，對教學決策、設計、實施及教學效果進行審視，還可以以課堂研討為切入點，重視與課程專家合作，與其他教師協作，吸納學生參與等，不斷提升課程開發的能力。二要鼓勵課程體系建設，拓展跨學科的綜合性研究方向，使課程建設不斷汲取新的營養，更符合時代的要求，更符合大學教學的需要。三要鼓勵教師在教學中，可以根據學生的認知水平和需要，把一定時間段的熱點問題引入課堂，讓學生及時瞭解和獲取最新的信息。