摘要： 中職教師攻讀碩士學位工作是在國家提出大力發展中等職業教育的背景下產生的， 目前國際國內尚沒有培養此類碩士的成型體系。文章在總結分析並借鑑國內外關於中職教師攻讀碩士學位已有的研究成果基礎上， 提出了一三三體系， 即一個學位+三個單位+三種課程。
關鍵詞： 中職教師； 碩士學位； 借鑑伴
隨着國家對職教師資建設的大力發展， 中職教師在職攻讀碩士學位的問題開始得到關注。提高職業教育辦學質量的關鍵在教師， 沒有一支高素質的教師隊伍就不可能有高質量的職業教育。據教育部統計數據顯示， 截至2005 年， 國家重點、省級重點、普通中職學校碩士以上學歷的教師佔專任教師的比例分別僅為1.5%、1.1%、1.1%。
國內外職業教育領域對中職教師在職攻讀碩士學位（ 以下簡稱中職碩士） 的問題十分關注。基於此，本文橫向對國內外相關研究進行對比借鑑， 縱向從學位定位、培養模式和課程設置三個方面展開探討。
一、國際上已提出了多種理念和踐行方式， 相關研究及經驗豐富多彩
1. 學位定位。國際上普遍將中職教師在職攻讀碩士學位定位為專業學位範疇， 又叫職業學位。其對應的職業要求為有較高的專門技術層次， 有獨特的知識領域， 有嚴格的入門標準和鮮明的實踐性； 一般在具有鮮明職業背景的學科領域中開設， 主要授予受到過高水平專業訓練的人才。但事實上， 目前對該學位的命名並不統一。2004 年聯合國教科文組織在《UNESCO杭州宣言》中提出針對職教師資在職攻讀碩士學位授予職業教育國際碩士學位； 2005 年12 月在中國天津召開的東亞及東南亞國際職教教師教育碩士學位標準的開發與應用國際會議上提出國際職教教師教育碩士學位（ Master Degree in TVTE）的概念， 以及德國學者克萊門特提出的職教理學碩士（ Master for Engineering for TVTE） 概念等。
2. 培養模式。發達國家在培養包括碩士層次的職教師資時突出對職業能力的要求。較具代表性的有以下三種： 德國的以二元制模式為基礎的二次考試資格模式， 即第一次國家統考， 鑑定學生的知識與技能， 之後經過兩年的預備教師期或實習實踐後， 參加第二次國家考試， 這是對學生經驗與能力的驗證。
通過了國家兩次統一考試， 學生才能獲得職業教育教師的資格； 烏克蘭工科教育學院學者ArtuykhStanislav Fedorovich 提出4+1模式， 即四年工科院校畢業生增加1 年心理學和教育學培訓； 澳大利亞悉尼理工學院高級首席教師Les Simpson 提出返回模式， 即社會專業技術人員到高等院校學習1 至2 年教育教學理論知識。可見， 各國培養模式對於生產實踐技能及教學技能兩種技能均給予關注。
3. 課程設置。課程是培養中職教師過程中的關鍵因素。近年來， 較具代表性的有以下三種。芬蘭Jyvaskyla 工藝學校的Pekka Kamarainen 教授在2004 年11 月的杭州職業技術教育國際會議上提出了關於職業技術教育與培訓（ 以下簡稱TVET） 碩士培養的課程體系框架； 2005 年12 月， 在天津大學主辦的東亞及東南亞國際職教教師教育碩士學位標準的開發與應用國際會議上， 德國Frank Bunning和Klaus Jenewein 兩位學者提出TVTE 碩士國際課程框架及其標準； Indoneisa 教育大學學者MasriamBukit 提出TVTE 碩士課程體系的發展和實施標準。
二、國內對中職在職攻讀碩士學位工作立足自身， 借鑑引進
1. 學位定位。目前在國內， 中職學校教師在職攻讀碩士學位的性質有兩種説法， 其一是與工程碩士等學位同屬於專業碩士； 其二是類似在職研究生， 按專業頒發學位。前者容易造成學位分類的混亂； 後者極易在體現職業教育和師範教育的特點上脱節： 不論哪種情況均易使其本身特點得不到彰顯。教育部學位辦副主任説，我國中等職業學校教師在職攻讀碩士學位屬於同等學力申請碩士學位的範疇， 以聯考方式入門， 以在職申請碩士學位的方式出門。截至2006年， 教育部共批准了29 所高校招收中職碩士， 涵蓋111 個專業。至今， 我國中職碩士培養體系仍依附於普教體系， 並不獨立。為現有中職教師設置一種職業教育類的碩士學位， 既能滿足他們提高學歷的需要， 也能滿足國家提高中職教師素質的要求是大勢所趨。