論文摘要：文章針對客觀主義為基礎的傳統教研範式申的問題，主張以教師自主發展的人本主義教研範式，視教師為獨立自主發展的人，賦權於教師，尊重教師話語，關注教師在教研活動中的學習過程和教師教學實踐的價值與意義。以人本主義為基礎的新教研範式在教研目標、組織和學科教研等方面呈現新的特徵，為學科教研提供新的視角和方法。
論文關鍵詞：教研員；自主發展；人本主義
一、人本主義教研範式理論基礎
按照庫恩的解釋，範式是指科學共同體所共有的信念體系。庫恩認為，“範式”指某一科學家集團圍繞某一學科或專業所具有的共同信念。這種共同信念規定他們共同的基本理論、觀點和方法，即一種“世界圖式”或世界觀。“範式一詞通常被理解為人們看待與處理特定領域內的一種現象或一系列問題的基本原理”。本文中的範式指教研員與教師組成的專業發展共同體所共有的信念。學科人本主義教研範式指團體中英語教研員與教師圍繞共有的英語學科教研基本理論、觀點和方法，研究實踐中問題時的基本理論、視角和話語。
最早提出人本主義範式的是澤茲納(Zeichner)，“人本主義範式強調教師將教師培養成為完整的‘人’，促進教師心智、品格的全面成長，重視對專業知能中各種知識、能力、信念和態度的反思與經驗重建”。人本主義教研範式是指教研員應將教師看做獨立自主發展的人，促進教師心智、品格的全面成長，引領教師反思英語教學實踐，重視提高英語教師專業知識和能力。
(一)傳統教研範式以客觀主義為基礎。客觀主義教研範式體現舊人文主義的價值觀，即教育是培養所需要性格、規則、自律、服從以及勤勞的習慣，培養一種專門的職業技能。以客觀主義為基礎的教研範式主張教學存在規律，它是一種穩定的結構，不以教師的意志為轉移，制約教師的教學實踐。教研的內容為教研員教師教學中客觀存在的規律並將規律輸入到教師內部。教學中的規律是客觀存在的，反映着教學中隱含的因果規律，具有普遍性、穩定性且價值中立，這些客觀存在的真理支配並決定着教師的教學，教師服從於規律，處於被動的地位。教研員在研訓中客觀的教學規律，帶領教師追求普遍並行之有效的方法。因此，教研的方式必然以教研員為中心，教研員控制教研內容以及教研的活，動方式。教師成為教研員知識的接納容器，教研員的主張在教研中起重要作用。教研員在研訓中強調統一和標準，認為統一的標準能預測教學後果並提高區域教研質量。
(二)新教研範式以人本主義為基礎。張奎明博士則認為：“建立在實證主義知識觀以及行為主義理論基礎上的傳統教師教育範式正在被解構。”人本主義教研範式主張教研的本體教學實踐的規律是教師羣體創建的集合體，它的存在取決於教學實踐的主體——教師，不同的教師以不同的方式解釋教學中的各種教學現象。英語學科教研活動中教師的認知離不開教師的個人教學實踐經驗，需要教師自身參與探究、反思、建構等活動，最終建立起教師個人對語言教學研究的理解。理查德·亨利·託尼(cy)曾經説過“：只有當人進行思想，有自己的意志並且行動時，他才是真正的自己。”語言教學研究是基於個人教學的創造過程，每位教師在創造中積累對語言和語言教學的理解，教師的教學知識是獨特而多元的。每位教師基於自身教學經驗在與環境的互動中構建教學知識。由於每位教師具有不同的經驗，因而構建出的知識具有差異性和多元性。教研活動的內容是多元知識的彙集，教研員提供交往和互動的平台供教師理解與反思。教研活動的方式是開放的，不限定於具體統一的模式和方法，重視教師個別差異，教師在自我判斷、自由選擇中自主地成長。艾·伯林(in)認為：“那些曾經為了自由本身的緣故而尊重自由的人認為，應該自由地進行選擇，而不是要別人代為選擇，這是使人成為真正的人不可缺少的一部分。”
新的教研範式體現以教師為本的理念，新的教研範式賦權於教師，尊重教師的話語，關注教師在教研活動中的學習過程和教師教學實踐的價值與意義，教研員與教師共同選擇與參與者相關的.教研內容，以教師自身的實踐理性和反思理性為基礎，引領教師形成個人獨立的立場和觀點，探求與自己相關的學習經驗，構建獨立的自我，在平等、交往和互動的專業發展共同體中篩選各種信息，並構建自己的內心世界從而獲得成長。教研員在新的教研範式中起支撐作用，以引導者、諮詢者和對話者的身份，創造情境供教師在經驗中構建實踐性知識，搭建教師對話的平台。
二、人本主義教研範式結構特徵
(一)教研目標：引領教研主體一教師為“獨特的專業自我”。傳統英語學科教研範式以教研員訓練和發展英語教師的技術理性和工具理性為價值取向，其目標定位為掌握熟練英語學科的基本知識與技能、英語教學知識和策略，教師將教研中接受的普遍教學規律運用於課堂教學。“傳統教師教育關注的焦點是技術效能。為教師教育確定了一個以具體的、外顯的、可操作的行為指標為主體內容的目標體系”。控制與規約成為傳統教研範式的一大特點，專業標準化的英語教學行為規範由教研員決定，並自上而下地嚴格執行，普通教師及學生對研訓的內容影響甚少。
人本主義教研範式以教研員引領和發展教師實踐理性和反思理性為價值取向，教研的目標定位為教師自主詮釋教學，建構其意義與理解，教研員引領教師成為獨特的專業自我。英語教師的專業成長強調教師在語言教學中實現知識現、教學觀的轉變。關注的焦點不是用專業的標準規約教師的行為，規約教師的行為並不能實現教師價值觀和教學觀的改變，地限制和規定會限制教師的創造性，教師在教研中獲得的知識只會成為僵化、不實用的教條，影響研訓的效能。真正讓教師實現成長勢必以教師為主體，建立在教師的實踐基礎上，教研員引領教師積極地體驗教學，詮釋和反思教師的主觀體驗，領悟英語和英語教學中藴藏的價值觀和意義，構建教師個人獨特的專業信仰和專業認同，構建個人的教學知識。改變教師的知識觀和價值觀，從而使教師成為獨立的專業自我才是教研的真正目的。教師的專業自我影響教師在具體語境中的個人語言及行為選擇，幫助個人根據教學情境自由選擇適合的學生語言學習的途徑和方法，有助於理論轉化為實踐。
(二)教研組織管理：以平等、合作的專業發展共同體為載體。“當前，教研室、教研員依靠其部分職能擁有大部分教育教學研究、指導和服務的分配權，享有教育行政部門尚無法擺脱的結構性依賴的優勢地位”。由此可見，學科教研員掌握一定的教育資源，享有檢查、監督、評價學科教師教學的權利，受我國中央集權體制的影響，隸屬於教育行政部門的教研室呈省、市、縣自上而下的科層管理。如果教研員欠缺專業、素質、組織管理能力，則難以避免工作中的武斷與專制。“教師教育正走到一個十字路口，一個方向是延續武斷的、專制的官僚組織體制；另一個方向則是轉向參與、合作、分享權力與責任、紮根共同體的專業發展方式”。因而教研組織需要成為平等、合作的專業發展共同體，成為新人本主義教研範式的載體。
在教研員和教師組成的專業發展共同體中，所有成員平等地分享、思考、內化知識，在自身理解基礎上構建個人的知識，形成個人獨立的觀點。教研過程中，教師主動根據個人需要選擇知識並表達個人的聲音，知識呈多元性、平等性和情境性。而非傳統範式下不顧個人的需要統一被動接受教研員教授的知識，教師的個人觀點無法得以展示，傳統教研範式下的知識呈單一性、權威性和去情境性。因而，專業發展共同體是以教師為主體的平等的專業發展共同體；