關鍵詞:課堂教學; 氛圍; 風格
引言
隨着教學改革的進行，大學課堂改變了以往單調乏味的教學模式，開始嘗試從多角度入手，創造積極的課堂氛圍,大大提高了課堂教學的有效性。為此，結合我校外語系科研項目，我們以全院非英語專業學生為調查對象,採用自編的《高職高專公共英語教學調查問卷》對公共英語教學情況進行調查。下面筆者結合調查問卷的數據統計結果，主要從教師、學生、教材、課堂活動四方面對英語課堂氛圍即教學味道的形成作一些探討。
一、從教師角度解讀味道
教學風格是指教師在長期的教學實踐中逐步形成,並通過較完美的教學活動在教學觀點、教學方式方法、教學技巧、教學作風等方面穩定地、綜合體現出來的獨特的教學個性特點與審美風貌。課堂教學風格是教師教學藝術的集中表現。
調查問卷中對學生喜歡的教師類型和教學風格一項中，有79%的被調查者認為教師應幽默風趣，創造活躍的課堂氣氛。這一類型所佔比例最高，可見其受歡迎度。維“學生中心”説的可接受性在調查問卷中得到了驗證。Henso和Borthwick(1984)將教師的教學方式分為六類,即任務指向型(任務事先計劃,並配有適宜的材料)、 合作計劃型(教學行動由教師和學生共同計劃)、兒童中心型 (學生從教師提供的任務中選擇符合興趣的任務)、參與中心型(根據學生的參與程度組織教學內容)、學習中心型(教師同時考慮學生和學科內容)和情感興奮型(在教學中儘量調動學生的情緒)。例如：有的教師上課善於引導，巧妙地提出問題，學生答疑；有的教師上課善於點評，教師學生共同解決問題，教師做出點評；有的.教師上課看重情感教學，根據相適應的具體場景或氛圍，引起學生情感體驗，以及激發和吸引學生主動學習等等。這些課堂教學風格各異，特色鮮明。從課堂教學效果上看，嚴謹邏輯型優於權威型，風趣幽默型優於嚴謹邏輯型。但教學風格具有多樣性，教師應根據不同情況，培養和運用不同的教學風格創造適合自己學生的課堂氛圍，以提高教學的有效性。
二、從學生角度體會味道
自1954年哈伯特.塞倫 (Herbert?Thelen)首先提出“學習風格”這一概念以來 ,至今已有 3 0多種有關學習風格的理論模式相繼問世,並直接應用於教學實踐。Reid將學習風格定義為學習者所採用的吸收、處理和儲存新的信息，掌握新的技能的方式，這種技能是自然的和習慣的，不會因為教學方法或學習內容的不同而發生變化。我國學者把學習風格劃分為生理要素、心理要素和社會性要素。
調查問卷的對象為大學英語四級水平的大一學生，其中47%的人認為課堂參與較少，不到10%的人認為課堂參與很多。課堂參與度與學生自身的學習風格有着密切的關係。大多數同學認為最要緊的事四六級考試，以考試為中心來主動學習；多數學生長期以來形成了被動的學習習慣，認為只要好好記筆記，就是好好學習了；一部分學生認為自己與教學活動、課堂效果無關，認為那是老師的事情，所以對老師提出的問題和安排的一些教學環節不屑於參加；有少數同學能積極的參與到教學活動當中，為自己有效的學習創造了機會和良好的課堂氛圍。
學生的學習風格各不相同，不能一概而論。它也許也會隨着年齡的增長，周圍環境的改變而發生變化。從理論角度來看，感性者喜歡使用記憶作為學習策略，循規蹈矩;直覺者則喜歡變化,厭倦重複,喜歡接受新的概念和非常規事物。據利佛爾(Leaver,1986)的研究，左腦思維者（系列）擅長進行對比分析，語法學得好；而右腦思維者（整體）則對語言的語調和韻律學得更好。系列學習者特別適應強調語法分析的嚴謹的教學方法，整體者更樂意採用全觀策略，如猜測單詞的意義，尋求中心思想，喜歡相對組織鬆散的教學方法。