儘管大學英語教學改革的相關研究一直在深入進行,但在實際教學中,以教師爲主體,“滿堂灌”的教學方式依然佔據着大部分課堂,在傳媒藝術類院校的大學英語教學中也普遍存在着這樣的情況。 究其原因,大學英語普遍實行大班授課,以教師主講的“滿堂灌”容易掌控,便於教師安排教學,覆蓋教學點
。然而傳媒藝術類學生思維活躍,樂於展示自我,傳統的講授難以激發他們的熱情,而且由於自我監控能力較弱,在這樣的英語課堂上學習的勁頭就更難以保持,上課瞌睡、遲到、甚至曠課的現象時有發生,沉悶的課堂氣氛壓得師生都喘不過氣來,教學效果很難令人滿意。本文基於建構主義理論,提出以小組合作的形式對大學英語課堂進行組織,並透過一學期的實踐,試圖探索一種更具可操作性的教學模式。
一.小組合作教學模式的理論基礎
在傳統“滿堂灌”的大學英語教學中,教師在課堂上往往強調對目的語形態特徵的準確分析和講授,強調學生對語言知識的正確理解和記憶。教師固然對於覆蓋所有教學內容很有把握,然而,實際的教學經驗也告訴我們,教師教了什麼並不等於學習者就學到了什麼。建構主義理論對於教與學關係的闡述指出,知識不是被動接受的,而是認知主體積極建構的[1]。要真正改變“滿堂灌”,我們教學的焦點就應當落在幫助作爲認知主體的學習者完成知識的構建。教師的作用就是創設一種環境,使得學習者與教材內容發生有意義的互動,包括促成學習者選擇、組織與整合資訊[2]168。同時,致力於知識建構的教學既要看重保持,更要關注遷移,不僅要記住已經學過的東西,更重要的是在新的問題中運用所學知識[2]180,讓學生有能力將所學到的東西遷移到新的情境中去。
據此,本研究提出把大學英語課堂學習者的單位由班級細化爲小組,透過小組合作的組織形式,讓傳媒藝術類學生的鮮明個性和個人纔能有發揮的空間,同時最大程度實現師生、生生的互動。讓學生在小組協作中完成對語言知識的掌握,並在小組活動中實現將語言知識應用於課本以外的相關話題內容。
二、小組合作教學模式在大學英語教學中的具體應用
爲檢驗小組合作學習模式在大學英語課堂教學中的實際效果,本研究選取浙江傳媒學院播音專業同年級兩個平行自然班爲實驗對象。在實驗開始之前進行了前測,內容包括筆試及口試。測試成績分別用SPSS11.5經過正態性檢驗,可認爲近似正態分佈,兩班平均成績差異的顯着性檢驗(獨立樣本t檢驗[優論論文])結果顯示兩班在筆試(P=0.386>0.05)及口試(P= 0.528>0.05)成績上無顯着差異,即可以認定兩個班級的學生英語水平無顯着差異。我們選取1班爲實驗對象,對該班採用小組合作模式進行爲期一學期的大學英語教學,而2班作爲控制組,仍採用“滿堂灌”教學。
2.1 小組的組建
小組的組建應有助於小組成員積極主動地參與學習過程, 並使小組成員彼此協助、相互支援,以提高學習成效和達成學習目標。由於學生在與比自己水平稍高的成員的交往中,有將潛在的發展轉化爲現實的發展,並創造更大的發展的可能[3],本次實驗依據學生前測的成績,在實驗班中將不同程度的學生安排在一組,同時兼顧組與組之間水平的基本平衡。開學之初,教師劃分好小組,由學生自己推舉出各自的組長,課堂上小組成員集中就坐。教師明確告知學生本學期進行小組合作教學形式,小組活動的表現將計入個人學期末的總評成績,讓學習者對積極參與課堂學習做好心理準備。
2.2.合作形式
在具體課堂教學中,小組的合作活動針對教材內容和教材外內容分爲兩塊。
在處理教材內容時,教師不再對課文進行逐字逐句的講解,而是就課文內容提出問題,讓學生在課前充分預習的基礎上,透過課堂小組討論來尋找答案。小組成員遇到字詞或內容上的疑難可以商討解決,同時用答對加分的競爭方式鼓勵小組間提問,將好的問題拋向全班,激發其他同學思考。在小組討論的過程中,教師逐一到各小組中旁聽,對小組討論的內容進行引導,並收集較爲突出的問題,在小組討論後的總結階段集中進行講解,並對一些重要的語言點加以強調。
教材外內容的小組合作是指在解決一個單元的教材內容之後,要求小組就本單元話題做報告。報告內容圍繞但不限於課文,儘量多用新學的語言點,形式不限但要求全組成員必須參與,課外準備,課堂報告。一次一到兩個小組,其餘小組在報告結束後點評並打分。課堂報告結束後,作報告的小組在課後提交書面報告,將本次課堂報告內容及準備和開展報告時的心得進行書面總結。小組合作作報告要求學生在充分理解課文內容的基礎上,擴大閱讀量,教材所授的詞彙句子有助於學生去搜尋相關話題的資料,並且在應用的過程中得以強化。 從一學期的教學實踐來看,學生的課堂參與度比以往要積極。課堂上教師集中講授時間大幅減少,作爲監控者、組織者、指導者、幫助者和促進者,教師能在有限的課堂時間內與更多的學生直接交流,瞭解存在的問題,從
而在集中講解時更有針對性。這只是一些師生的直觀感受。小組合作教學模式效果如何,我們還需要透過測試來進行論證。
三、基於SPSS11.5的`前後測數據對比分析
學期教學結束後實驗組和控制組參加了學校統一組織的期末筆試,並加測口試。本研究以此次考試作爲後測,提取成績加以分析。兩個班後測的筆試及口試的成績再次用SPSS11.5經過正態性檢驗,可認爲近似正態分佈。
從筆試成績來看,實施小組合作教學的學生後測筆試的平均成績(66.1154)比實施傳統“滿堂灌”教學模式的學生的平均成績(61.3684)高4.747分。這兩組筆試成績進行的獨立樣本t檢驗結果顯示,P=0.047<0.05, 說明兩個班級的筆試英語平均成績之間確實存在顯着性差異,使用不同課堂教學模式產生了不同的教學效果。由於1班的平均成績高於2班,可以斷定小組合作的教學模式對學生英語筆試成績的提高好於傳統“滿堂灌”。
作爲後測的書面期末考試內容包括聽力、閱讀、詞彙、完形、翻譯,本研究又提取了兩班這五個部分的成績分別進行獨立樣本t檢驗,具體結果及分析如下:
1. 實驗組的聽力平均分(11.1282)高於控制組(9.8421),兩班的聽力成績 (P=0.014<0.05)存在顯着差異,說明小組合作教學有助於提高學習者的聽力水平。
2. 兩班閱讀理解(P=0.017<0.05)和詞彙選擇(P=0.044<0.05)的成績存在顯着差異,顯示小組合作教學模式對提高學習者的閱讀水平有幫助。閱讀是需要主體投入的,而傳統教學中教師的細緻講解往往代替了學生的主動閱讀。小組合作[優論論文]的閱讀活動和話題報告有利於學習者閱讀能力的構建,詞彙知識也在運用中得以鞏固。
3. 兩班在翻譯(P=0.604>0.05)、完形(P=0.689>0.05)兩部分的得分差異不顯着。分析原因,小組合作課堂教學模式作爲建構主義理念下的教學模式,在課堂教學中不會大量用語法翻譯法去分析長句,對語法點並不像傳統教師主講的課堂上那樣強調。另外,在後測試卷中,翻譯這部分題的出題內容均緊扣課後練習,嚴格來說考的是記憶,如果學習者在備考時複習到位,得分很難拉開差距。
需要指出的是,小組合作的教學模式並不排斥基本知識的學習,而是指基本知識意義應當在一個更大的學習任務情境下建構而不是孤立地學。在學習中要重視知識的保持,但更強調知識的遷移、運用,在新的情境中應用所學的東西。
實驗班口試後測平均成績(77.9487)高於控制組(75.1316),獨立樣本t檢驗顯示 P=0.033<0.05,存在顯着差異,即經過小組合作模式教學的實驗組口語水平明顯好於進行傳統課堂教學的控制組。雖然學生在小組活動中會產生語法錯誤或不規範語言,但我們不能因噎廢食,就此限制學生間的口語交流。實踐證明,在口試後測中面對隨機抽取的話題,在較短的準備時間內,實驗組同學的語言的表達能力,流暢程度都更出色些,這與平時課堂中的討論彙報展示等鍛鍊密切相關。
四、結論
爲期一學期的小組合作課堂教學實驗證明這種模式教學效果整體上好於傳統的“滿堂灌”,特別是對於提高學習者的口語、聽力、閱讀有一定幫助,具有可操作性,有可預見的積極效果。雖然這次實驗只是一次小範圍的探索性實驗, 存在着一定的侷限性, 但所得出的結論仍可以對大學英語課堂教學提供參考。
參考文獻:
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